Pädagogische Psychologie

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Pädagogische Psychologie

ISBN: 
978-3-642-41290-5

Pädagogische Psychologie - das ist psychologisches Know-how zu den Bereichen Lernen, Lehren, Motivieren, Interagieren, Diagnostizieren und Intervenieren in den Kontexten Unterricht, Erziehung und Weiterbildung. – Und damit ein wichtiges Anwendungsfach im Psychologie-, Pädagogik- und Lehramtsstudium.

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Wie fördert man die Selbstregulation bei Schülern? Welche Ansätze zur Klassenführung gibt es? Welche Rolle spielen Gleichaltrige für die schulische Leistung von Jugendlichen? Welche Erkenntnisse liefern aktuelle Schulleistungsstudien? Wie können bestimmte Kompetenzen durch Trainingsmaßnahmen gefördert werden? Ein Team aus Experten der pädagogischen Psychologie beantworten diese und viele andere Fragen fundiert und gleichzeitig sehr praxisnah - zahlreiche Beispiele, Definitionen, Exkurse und Zusammenfassungen ermöglichen effektives Lernen und eine optimale Prüfungsvorbereitung. In der 2. Auflage komplett überarbeitet und aktualisiert.

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BegriffErklärung
Cognitive-Load-TheorieBetont vor allem die Begrenztheit des menschlichen Arbeitsgedächtnisses und begründet instruktionale Maßnahmen (z. B. integrierte Darbietung von Bildern und Texten, Vorgabe von Lösungsbeispielen), durch die einerseits eine unnötige Arbeitsgedächtnisbelastung minimiert und andererseits eine fokussierte Informationsverarbeitung erleichtert wird.
Deklaratives WissenEntspricht in etwa dem Begriff des „Faktenwissens“ im deutschen Sprachgebrauch – in Abgrenzung zum Können (Beherrschung von Fertigkeiten), welches in der Psychologie als prozedurales Wissen bezeichnet wird. Deklaratives Wissen kann sich auf „Wissen, dass“ über einzelne Fakten, aber auch über komplexe Zusammenhänge (z. B. Verständnis des Zusammenspiels von ökologischen Faktoren) beziehen.
Entdeckendes LernenHinter diesem didaktischen Ansatz steht die Vorstellung, dass ein tieferes Verständnis erreicht und das eigenständige Problemlösen gefördert wird, wenn Lernende grundlegende Sachverhalte (z.B. Prinzip des Unterdrucks) nicht präsentiert bekommen sondern sich selbst erarbeiten. Die Funktion des Lehrenden ist es, passende Materialien bereitzustellen und – je nach Ansatz – den Entdeckungsprozess zu begleiten bzw. zu strukturieren.
Kooperatives LernenBezeichnet die Zusammenarbeit von Lernenden in Kleingruppen (einschließlich Tandems), um Lernaufgaben zu bewältigen. Es steht dabei nicht (alleine) die Qualität eines „Produktes“ oder einer Problemlösung im Vordergrund, wie etwa bei einer Gruppenarbeit im Arbeitskontext, sondern das Lernen eines jeden Einzelnen.
Lernen am ModellBeim Lernen von Modellen (auch: Modelllernen) wird typischerweise eine Person beobachtet, die ein exemplarisches Problem löst (Lernen aus Lösungsbeispielen). Die Lernenden können dabei sehen, wie man beim Problemlösen sinnvollerweise vorgehen kann und wie Sackgassen und Schwierigkeiten überwunden werden können. Das „Modell-Lernen“ gilt als ein zentraler Mechanismus für Sozialisationsprozesse (Kinder lernen am Modell ihrer Eltern) und wurde in instruktionspsychologischen Ansätzen (z.B. cognitive apprenticeship) systematisch zu nutzen versucht; häufig wird hiermit auch die Wirkung von Medien (z. B. aggressionsfördernde Wirkung von Gewaltdarstellungen im Fernsehen) zu erklären versucht.
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Frage 1 von 91
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  • Stellen Sie sich vor, ein Schüler der 5. Klasse bearbeitet die folgende Textaufgabe: "Michael hat eine Sammlung von Seilen mit einem Meter Länge. Er hätte gerne ein zwölf Meter langes Seil. Wie viele Seile mit einem Meter Länge muss er aneinanderknoten, um ein 12 Meter langes Seil zu bekommen?" Die Antwort kommt schnell: "Ist ja einfach: 12". Wie könnte man diese Antwort aus der Sicht der Textverstehensforschung interpretieren?

    Lösung

    Der Schüler baut sich kein Situationsmodell auf, in das er sein Vorwissen darüber, dass das Zusammenknoten Länge "wegnimmt", zum Tragen bringt. Ansonsten würde ihm klar sein, dass er mehr als 12 Einzelseile bräuchte (Anmerkung: Diese Interpretation muss aber nicht zwangsläufig in einem konkreten Fall zutreffen. Es kann auch sein, dass sich ein Schüler durchaus ein angemessenes Situationsmodell aufgebaut hat, aber weiß, dass sein Lehrer auf solche "realistischen" Betrachtungen keinen Wert legt und stattdessen eine numerische Lösung hören will.)
  • Stellen Sie sich zwei fortgeschrittene Gitarrenschüler vor. Schüler A hat bereits eine Gesamtübungszeit von 6 Stunden in ein schwieriges Jazz-Stück investiert, Schüler B erst 3 Stunden. Wenn beide 2 zusätzliche Übungsstunden investieren, wer macht dann aller Wahrscheinlichkeit nach die größeren Fortschritte (z.B. in dem Sinne, wie viele Takte nun durchgespielt werden können, bevor wieder ein "Stolperer" passiert)? Warum?

    Lösung

    Das Potenzgesetz der Übung besagt, dass Übungseffekte zu Beginn sehr stark sind und mit der Zeit immer schwächer werden. Insofern würden bei Schüler B, der noch weniger Übungszeit in das Stück investiert hat, 2 zusätzliche Übungsstunden mehr Effekte haben als bei Schüler A, der schon weiter fortgeschritten ist.
  • Was spricht dafür, Schüler nach der Einführung eines Prinzips, z.B. eines Satzes in der Mathematik, mehrere Beispiele zur Anwendung dieses Prinzips studieren zu lassen, statt ihnen Aufgaben zum Bearbeiten vorzugeben?

    Lösung

    Es vermeidet, dass Schüler beim Aufgabenbearbeiten ein wenig lernförderliches „Durchwursteln" zur Lösung zeigen. Durch das Beispielstudium kann zudem ein Verständnis der relevanten Prinzipien erarbeitet werden, welches es anschließend ermöglicht, beim Aufgabenbearbeiten verständnisorientiert, d.h. mit Bezug auf die zugrundeliegenden Prinzipien, vorzugehen.
  • Warum ist es nicht sinnvoll, traditionelle Unterrichtsformen, wie etwa eine Vorlesung an der Universität, mit passiv-rezeptivem Lernen gleichzusetzen?

    Lösung

    Wenn die Studierenden aus dem dargebotenen Text (Gesprochenes oder Folientext) und den präsentierten Bildern (z.B. auf Folien) mehr als nur ganz oberflächliches Wissen lernen - und die allerwenigsten Studierenden beschränken sich darauf ­ -, dann bedeutet dies auch immer, dass die Lernenden aktiv das Dargebotene interpretieren und ggf. sogar weitergehend verarbeiten (z.B. Organisieren und Elaborieren). Zudem bauen sie sich im günstigen Fall ein reichhaltiges Situationsmodell auf, das sie aktiv mit Hilfe ihres Vorwissens konstruieren. Solch ein Lernen ist weit mehr als die "passive Rezeption von Wissen".
  • Warum ist umfangreiches Vorwissen bei der Bewältigung komplexer, authentischer Probleme von Bedeutung?

    Lösung

    Eine Vielzahl von Studien zeigte, dass die Bewältigung komplexer, authentischer Probleme ohne umfangreiches Vorwissen nicht möglich ist. Lernen wurde daher zunehmend als Prozess gesehen, der mit dem Erwerb großer Wissensmengen einhergeht und sich über einen langen Zeitraum erstreckt. Zwischen der Art der Wissensstruktur und den beim Lernen und Problemlösen ablaufenden kognitiven Prozessen wurden enge Verbindungen identifiziert, denn Lernen ist ein ständiges Wechselspiel des Rückgriffs auf Bekanntes und der Bewältigung neuer Situationen. Daraus wurde gefolgert, dass es wichtig sei, bereits früh im Lernprozess den Aufbau von Wissensstrukturen zu fokussieren und dann kontinuierlich an ihrer Entwicklung zu arbeiten, indem beispielsweise das Vorwissen in Frage gestellt, mit Beispielen belegt oder falsifiziert wird. Dies hilft, im Verlauf des Lernens eine erfahrungsbasierte Wissensorganisation zu erstellen.
  • Welcher ist der Gegenstand der Informationsverarbeitungstheorie?

    Lösung

    Der Informationsverarbeitungsansatz wurde in den 1950er Jahren seit der „kognitiven Wende" entwickelt und erlebte in den 1970er Jahren einen großen Aufschwung. In ihm werden jene kognitiven Prozesse, die für Lernen, Wissenserwerb und Leistungsverbesserung wesentlich sind, als Prozesse der Verarbeitung von Information beschrieben: Der Mensch ist permanent über seine Sinnesorgane neu eintreffender Information ausgesetzt, er nimmt sie wahr und selegiert sie, er behält Teile davon kurz im Gedächtnis, andere Teile längerfristig, er wendet sie bei späteren Gelegenheiten wieder an usw. Gegenstand der Informationsverarbeitungstheorie sind die Arten von Information, die sich im Gedächtnis befinden, sowie die Prozesse, die sich auf das Aufnehmen, Behalten und Verwenden solcher Information beziehen. Zunächst wurden Informationsverarbeitungsprozesse vor allem in der kognitiven Psychologie thematisiert, seit einiger Zeit nehmen sie aber auch in der Pädagogischen Psychologie breiten Raum ein, was sich auch in Lehrbüchern zeigt.
  • Was wird in Ackermans Theorie der „ability determinants of skilled performance" beschrieben?

    Lösung

    In Ackermans Theorie der „ability determinants of skilled performance" wird beschrieben, dass die Rolle der Intelligenz zu Beginn des Kompetenzerwerbs eminent ist, dann aber zugunsten der Bedeutung des Wissens - insbesondere des prozeduralen Wissens - zurücktritt. Die Bewährungsprobe für ein Gelingen des Zusammenspiels von Intelligenz und Wissen erfolgt nach Ackerman in komplexen, praktischen Situationen - eine Annahme, die sich analog auch in Sternbergs triarchischer Theorie der Intelligenz mit der Betonung des Konzepts der "praktischen Intelligenz" findet.
  • Wie wird praktische Intelligenz nach Sternberg definiert?

    Lösung

    Praktische Intelligenz wird als die Fähigkeit verstanden, mit realen Problemen erfolgreich umzugehen. Sternberg (1988) unterscheidet dabei akademisches und praktisches Wissen. Praktisches Wissen (von Sternberg als „tacit knowledge" deklariert) ist erfahrungsabhängiges, an einen bestimmten Kontext gebundenes prozedurales Wissen, das oftmals nicht verbalisiert werden kann, das zumeist ohne explizite instruktionale Unterstützung aus dem sozialen Umfeld angeeignet wird, und das einen Menschen befähigt, situationsabhängig „richtig" zu handeln.
  • Warum spielen epistemologische Überzeugungen von Lernenden eine wichtige Rolle bei der Ausübung der Tätigkeit von Lehrenden?

    Lösung

    Lehrende, die anerkennen, dass Lernende über bestimmte epistemologische Überzeugungen verfügen und diese zur Grundlage von Lernentscheidungen machen, sehen die Lernenden mit anderen Augen. Es gelingt ihnen einfacher, Stärken und Schwächen und damit den Förderungsbedarf der Lernenden zu erkennen und die Lernsituation angemessen zu gestalten. Die epistemologischen Überzeugungen von Lehrenden beeinflussen zudem die Ausgestaltung ihrer Lehrangebote.
  • Welche Phasen werden bei den neueren prozessorientierten Modellen der Selbstregulation unterschieden und was beinhalten die einzelnen Phasen?

    Lösung

    Meist wird der Handlungsablauf in drei Phasen differenziert: Die präaktionale, die aktionale und die postaktionale Phase. Die präaktionale Phase dient der Lernvorbereitung, also der Zielsetzung, der Strategieauswahl und der Handlungsplanung. Die aktionale Phase entspricht der eigentlichen Lernhandlung, die geplanten Strategien werde realisiert und das Handeln überwacht und kontrolliert. Zentrales Element dieser Phase ist die Selbstbeobachtung. In der postaktionalen Phase werden die erzielten Ergebnisse bewertet, der Strategieeinsatz reflektiert und Schlussfolgerungen für zukünftige Lernphasen gezogen. Diese können in eine Ziel- oder Strategieadaptation münden.
  • Welche Verfahren zur Erfassung selbstregulierten Lernens werden unterschieden?

    Lösung

    1. Fragebögen: Die gängigen Fragebögen zur Selbstregulation unterscheiden sich hinsichtlich der von ihnen erfassten Komponenten. In fast allen Fragebögen werden kognitive und metakognitive Strategien abgefragt, in einigen auch Strategien zum Umgang mit inneren und äußeren Ressourcen oder der Motivation.
    2. Lerntagebücher: Im Unterschied zu den Fragebögen wird mit Tagebüchern der momentane Zustand bzw. der aktuelle Strategieeinsatz abgefragt. Bei der Erfassung der Selbstregulation über Tagebücher werden von den Teilnehmern über einen bestimmten Zeitraum mehrfach (z. B. täglich) Fragen zu den einzelnen Komponenten beantwortet. Lerntagebücher erlauben so eine kontinuierliche und zeitnahe Erhebung der eingesetzten Strategien und der den Lernprozess begleitenden Emotionen.
    3. Beobachtungsverfahren: Beobachtungsverfahren zur Erfassung selbstregulativer Kompetenzen werden vor allem in Untersuchungen mit jüngeren Kindern eingesetzt, da in dieser Alterstufe noch keine Möglichkeit der Fragebogenerfassung besteht. Beobachtungsverfahren haben den Vorteil, dass sie nicht auf Selbstauskünften der Untersuchungsteilnehmer bestehen. Beobachtungsverfahren werden häufig mit Videoanalysen verknüpft. Dabei wird die zu beobachtende Sequenz videografiert und im Nachhinein von verschiedenen Beurteilern unabhängig voneinander bewertet.
    4. Interviews: Interviews bieten die Möglichkeit, sowohl retrospektiv über eingesetzte Strategien berichten zu lassen, als auch prospektiv den geplanten Einsatz der Strategien zu erfragen. Die Fragen können bei Interviews sowohl offen als auch geschlossen gestellt werden, d. h., der Lernende wird direkt nach einer bestimmten Strategie und deren Einsatz gefragt. Weiterhin können dem Lernenden auch Lernszenarien vorgegeben werden. Hierbei wird der Lernende aufgefordert, sein Vorgehen in einer solchen Situation zu erläutern (offenes Fragenformat). Diese offenen Fragen haben den Vorteil, dass sie es dem Lernenden nicht nur ermöglichen, vorgegebene Strategien als hilfreich für diese Situation zu beurteilen, sondern er kann durch die Beschreibung seines eigenen Vorgehens deutlich machen, über welches Strategierepertoire er verfügt.
    5. Denkprotokolle: Eine weitere Methode zur Erfassung sind die sog. „Denkprotokolle". Dabei werden die Teilnehmer der Studie aufgefordert, alle Gedanken auszusprechen, die sie während der Bearbeitung einer Aufgabe beschäftigen. Diese Dokumentationen werden dann differenziert ausgewertet und bieten eine gute Möglichkeit, Einblicke in die spezifischen, spontanen Strategieanwendungen der Versuchspersonen zu erhalten.
  • Beschreiben Sie die Inhalte des LIST!

    Lösung

    Beim LIST wird zwischen kognitiven, metakognitiven und ressourcenbezogenen Lernstrategien unterschieden. Unter die erfassten kognitiven Strategien fallen Lernstrategien wie Wiederholen, Elaborieren und Organisieren. Metakognitive Strategien beziehen sich auf die Überwachung des Lernens. Hierunter werden z. B. die Selbstreflexion und Selbstbewertung erfasst. Ressourcenbezogene Strategien werden in interne und externe Ressourcen differenziert, wobei es sich bei den internen Ressourcen beispielsweise um Anstrengung und Konzentration handelt, während bei externen Ressourcen z. B. die soziale Unterstützung erfasst wird.
  • Wie lauten die allgemeinen Prinzipien, die bei der Wissensvermittlung zum selbstregulierten Lernen beachtet werden sollten?

    Lösung

    Man unterscheidet zum einen zwischen der direkten und der indirekten Förderung selbstregulierten Lernens. Im ersten Fall setzt die Förderung beim Lernenden selbst an, im zweiten Fall wird die Lernumwelt im Hinblick auf die Voraussetzung selbstregulierter Lernaktivitäten optimiert. Bei der direkten Förderung ist es hilfreich selbstregulative mit fachspezifischen Inhalten zu kombinieren, die Selbstbeobachtung gezielt anzuregen und den Transfer der erlernten Strategien in verschiedene Anwendungskontexte zu sichern. Bei der indirekten Förderung sind die Schaffung günstiger Lernbedingungen mit besonderer Beachtung der Autonomie- und Kompetenzunterstützung, der Orientierung an den Interessen der Schüler und Modellverhalten zentrale Aspekte.
  • Was versteht man unter dem Angebots-Nutzungs-Modell?

    Lösung

    Das Angebots-Nutzungs-Modell ist ein Rahmenmodell zur Erklärung von Schulerfolg. Ihm liegt die Auffassung zugrunde, dass der Unterricht ein Angebot an Lerngelegenheiten darstellt, das von den Lernenden - in teilweise unterschiedlicher Weise - wahrgenommen und genutzt wird. Mit der Metapher des Angebots und seiner Nutzung wird verdeutlicht, dass der Unterricht nicht direkt und unmittelbar auf die Lernenden wirkt, sondern erst dadurch, dass die Lernenden die Lerngelegenheiten in einer konstruktiven Weise wahrnehmen, nutzen und verarbeiten. Obgleich das Modell den Unterricht und die zugrunde liegenden Lehr- und Lernprozesse ins Zentrum rückt, berücksichtigt es darüber hinaus weitere außerunterrichtliche und außerschulische Einflussfaktoren, die sich auf die Bildungsangebote und deren Nutzung und damit auch auf den Schulerfolg der Lernenden auswirken.
  • Wie lassen sich positive Effekte kooperativen Lernens von Lernenden theoretisch erklären?

    Lösung

    Grundsätzlich lassen sich kognitiv-konstruktivistische und motivationspsychologische Begründungszusammenhänge unterscheiden. Kognitiv-konstruktivistische Erklärungen verweisen darauf, dass es insbesondere dann zu einer Weiterentwicklung des Wissens der Lernenden kommt, wenn die Lernenden die Arbeit in der Gruppe für einen intensiven inhaltlichen Austausch nutzen, wenn sie über widersprüchliche oder voneinander abweichende Ansichten und Meinungen debattieren und „streiten" und wenn sie dabei Gedanken, Meinungen, Konzepte und Ideen austauschen, klären, vervollständigen und weiterentwickeln. Deutlich werden hierbei entwicklungspsychologische und soziokonstruktivistische Ansätze von Piaget und Vygotsky wie auch Ansätze, die auf die Bedeutung des Diskurses und der Kommunikation der Lernenden für die kognitive Elaboration und damit für die Integration neuer Informationen in bestehende Wissensstrukturen verweisen. Motivationspsychologische Erklärungsansätze sehen in der Ansprache des Bedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit, in der Förderung der sozialen Kohäsion und in besonderen Belohnungs- und Bewertungssystemen mögliche theoretische Erklärungen für eine höhere Lernmotivation der Lernenden.
  • Erläutern Sie, inwieweit erfolgversprechendes Lehrerfeedback vom fachlichen und fachdidaktischen Wissen der Lehrperson abhängig sein dürfte.

    Lösung

  • Erläutern Sie die Unterschiede zwischen kognitiver Aktivierung und inhaltlicher Klarheit.

    Lösung

    Um diese Frage zu beantworten, wird auf Ziele, theoretische Bezüge und Indikatoren beider Konstrukte eingegangen.
    Sowohl die kognitive Aktivierung als auch die inhaltliche Klarheit zielen darauf ab, das Verständnis des Lernenden für das Unterrichtsthema zu fördern.
    Bei der kognitiven Aktivierung erfolgt dies, indem die Lernenden z.B. durch Fragen, Aufgabenstellungen, Diskussionen und Gesprächsbeiträge angeregt werden, vertieft über den Unterrichtsgegenstand nachzudenken. Obwohl man die eigentliche kognitive Aktivierung der Lernenden nicht direkt beobachten kann, kann man anhand von gut beobachtbaren Indikatoren indirekt ermitteln, inwieweit die Schülerinnen und Schüler geistig „dabei sind“. Dieses „Dabeisein“ kann man anhand des a) Niveaus der Schülerbeiträge und b) anhand der wechselseitigen Bezugnahme in Interaktionssituationen erkennen.
    Zu a)
    Schüleraktivitäten auf einem hohen kognitiven Niveau lassen sich bspw. daran erkennen, dass die Lernenden ihre Antworten begründen, Positionen und Meinungen vergleichend analysieren, Vermutungen aufstellen und Hypothesen entwickeln, dass sie ihre Bearbeitungswege und -strategien darlegen, erläutern und verschiedene Vorgehensweisen miteinander vergleichen, dass sie an ihr Vorwissen anknüpfen und dass sie inhaltliche Fragen zum Thema aufwerfen und Antworten hinterfragen.
    Zu b)
    Das „geistige Dabeisein“ der Lernenden am Unterricht, also die kognitive Partizipation am Unterrichtsgeschehen lässt sich auch daran erkennen, inwieweit die Lernenden in Gesprächen aufeinander Bezug nehmen, also auf die Meinungen, Argumente und Ideen der Mitschülerinnen und -schüler eingehen und diese aufnehmen und weiterführen.
    Die Lehrperson kann die kognitive Aktivierung der Lernenden forcieren, indem sie z.B. herausfordernde und komplexere Aufgaben stellt, die unterschiedliche Bearbeitungswege zulassen und nicht durch Routinen lösbar sind, ferner, indem sie die Lernenden immer wieder auffordert, die eigenen Meinungen und Ansichten zu begründen, indem sie auf unterschiedliche Positionen und auf Widersprüche in Argumentationen aufmerksam macht und so kognitive Konflikte initiiert und indem sie die Lernenden auffordert, ihre Gedankengänge und angewandten Strategien explizit zu erläutern. Als Beobachter hat man in einem kognitiv aktivierenden Unterricht den Eindruck, dass „harte Nüsse“ geknackt werden und „die Köpfe der Lernenden rauchen“. Eine so verstandene kognitive Aktivierung der Lernenden dient der intensiven Durchdringung und Verarbeitung von Unterrichtsinhalten, der Initiierung anspruchsvoller Denkprozesse und der Vernetzung des neuen Lernstoffs mit dem bereits vorhandenen Vorwissen. Die kognitive Aktivierung der Lernenden ist auf den sozialen Austausch mit Mitlernenden und/oder mit der Lehrperson angewiesen.
    Ein inhaltlich klarer Unterricht dient ebenso wie die kognitive Aktivierung der Verständnisförderung der Lernenden. Dies wird aber primär nicht dadurch zu erreichen versucht, dass die Lernenden zu kognitiv anspruchsvollen und anstrengenden Tätigkeiten angeregt werden, sondern dadurch, dass die Lehrperson den Unterrichtsgegenstand inhaltlich klar und verständlich vermittelt, präsentiert und erklärt. Hierzu gehört, dass die Lehrperson den Unterrichtsgegenstand didaktisch reduziert, das heißt, relevante Aspekte des Inhalts betont und unwichtige weglässt, dass sie bei Erklärungen schwieriger Sachverhalte Beispiele, Metaphern und Eselsbrücken verwendet, dass sie einen Sachverhalt flexibel erklären kann, wenn ein Teil der Lernenden den ersten Erklärungsversuch nicht versteht, dass die entsprechenden Erläuterungen und Erklärungen der Lehrpersonen fachlich korrekt sind, dass die Lehrperson bei der Erstellung eines Tafelbilds, eines Arbeitsblatts oder einer Präsentation auf passende Verknüpfungen zwischen Text und Bild bzw. zwischen symbolischer und ikonischer Repräsentation des Unterrichtsgegenstands achtet, dass der Unterrichtsablauf inhaltlich logisch und kohärent ist und dass die Sprache der Lehrperson prägnant und gut verständlich ist. Damit lassen sich theoretische Bezüge zur „Cognitive-Load-Theorie“ herstellen, die postuliert, dass die Lehrperson die kognitive Belastung der Lernenden durch die Art der unterrichtlichen Behandlung und Erklärung des Lernstoffs steuern kann und dass dieser extraneous Load gering gehalten werden sollte, damit den Lernenden noch ausreichend kognitive Kapazitäten für die Verarbeitung des Unterrichtsinhalts zur Verfügung stehen. Ohne auf mögliche Differenzierungen einzugehen, deutet sich hier ein Antagonismus von inhaltlicher Klarheit und kognitiver Aktivierung an: Während es in der „Cognitive-Load-Theorie“ (siehe Kap. 1 von Renkl, S. 10) und bei der inhaltlichen Klarheit des Unterrichts darum geht, die Komplexität des Unterrichtsgegenstands zu reduzieren und die Lehrerinstruktion so klar, so prägnant und so verständlich wie möglich zu gestalten, damit sie nicht ablenkt und nur die notwendigsten Informationen beinhaltet, setzt die kognitive Aktivierung explizit auf die kognitive Anstrengung und Herausforderung der Lernenden durch komplexere Aufgaben, Anforderungen und Erschwernisse. Für den interessierten Leser/die interessierte Leserin: Die kognitive Aktivierung lässt sich theoretisch mit sozio-konstruktivistischen Theorien des Wissenserwerbs, aber auch mit der Theory of Disuse von Bjork und Bjork (1992) in Verbindung bringen, welche auch den wünschenswerten Erschwernissen (siehe Kapitel 4, S. 88) zugrunde liegt und kognitionspsychologisch erklärt, warum Herausforderungen und Erschwernisse beim Lernen zu einem nachhaltigen Lernen führen können.
    Ein weiterer Unterschied zwischen kognitiver Aktivierung und inhaltliche Klarheit bezieht sich auf den Fokus. Während sich die kognitive Aktivierung auf die Lernenden bezieht (gemeint ist die kognitive Aktivierung der Lernenden), fokussiert die inhaltliche Klarheit eher auf das Verhalten der Lehrperson. Dies drückt sich auch im international gebräuchlichen Terminus für inhaltliche Klarheit „teacher clarity“ aus.
    Es sollte deutlich geworden sein: Ein Unterricht kann inhaltlich klar und verständnisfördernd sein, ohne die Lernenden besonders kognitiv herauszufordern und zu aktivieren. Klarheit kann, muss also nicht mit kognitiver Aktivierung der Lernenden in dem oben verstandenen Sinne einhergehen.

    Bjork, R. A. & Bjork, E. L. (1992). A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation. In A. F. Healy, S.M. Kosslyn, & R. M. Shiffrin (Eds.), From learning processes to cognitive processes. Essays in honor of William K. Estes (Vol. 2:, pp. 35-67). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Was versteht man unter den drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität?

    Lösung

    Mehrfach ließen sich in der Unterrichtsforschung einzelne Merkmale von Unterricht zu drei komplexeren Merkmalsdimensionen empirisch verdichten. Die erste Dimension wird häufig mit dem Begriff der effektiven Klassen- und Unterrichtsführung beschrieben. Sie drückt aus, dass ein störungsarmer, geordneter Unterrichtsablauf und eine aktive genutzte Lernzeit wesentliche Grundvoraussetzungen für die inhaltliche Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Unterrichtsgegenstand sind. Die zweite Dimension fokussiert auf die Ausprägung des Unterrichtsklimas bzw. auf die Lernunterstützung der Lernenden durch die Lehrperson. Dieser zweiten Dimension wird insbesondere für die affektiv-motivationale Entwicklung der Lernenden eine wichtige Bedeutung zugeschrieben. Die dritte Dimension, die kognitive Aktivierung, zielt im Unterschied zu den beiden erstgenannten Dimensionen auf die inhaltlich und fachlich anspruchsvolle Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Unterrichtsgegenstand ab. Sie wird als wesentliche Voraussetzung für eine verständnisvolle und elaborierte Verarbeitung des Unterrichtsgegenstands betrachtet.
  • Vergleichen Sie den STAD- und JIGSAW-Ansatz zum kooperativen Lernen.

    Lösung

    Kennzeichnend für das STAD-Konzept („student teams achievement divisions") ist eine Kombination aus Gruppenarbeit, Leistungsüberprüfung und Gruppenbelohnung. Vor der eigentlichen Gruppenarbeit werden die Leistungen der Schüler in einer Art Vortest erfasst. Nach der Gruppenarbeit erfolgt abermals die Prüfung der Leistungen der einzelnen Schüler. Diejenige Gruppe gewinnt bzw. wird belohnt, deren Mitglieder zusammen den höchsten Fortschritt bzw. Wissenszuwachs aufweisen. Diese Form der Belohnung bzw. Bewertung stärkt die Verantwortung der einzelnen Gruppenmitglieder für den gemeinsamen Lern- und Verstehensprozess. Beim JIGSAW (dtsch. Gruppenpuzzle) erfolgt dagegen keine Belohnung oder Bewertung der Leistungen. Das JIGSAW zeichnet sich dadurch aus, dass komplexe Aufgaben in Teilaspekte zerlegt werden, die in einem ersten Schritt von sog. Expertengruppen bearbeitet werden. In der darauffolgenden Phase werden neue Arbeitsgruppen bestehend aus je einem Mitglied jeder Expertengruppe gebildet, die sich gegenseitig die bearbeiteten Inhalte aus den Expertengruppen erklären und vermitteln. Hinsichtlich der Lernwirksamkeit zeigen Metaanalysen für beide Formen kooperativen Lernens schwache positive Effekte.
  • Erläutern Sie, warum konstruktivistische Theorien des Wissenserwerbs nur bedingt geeignet sind, bestimmte Unterrichtsformen zu legitimieren.

    Lösung

    Konstruktivistische Theorien und Ansätze des Wissenserwerbs postulieren, dass das Lernen ein aktiver, selbstgesteuerter, kumulativer, individueller, gleichzeitig aber auch sozialer Prozess ist, bei dem es zu einem Aufbau und zu einer Umorganisation von Wissen und zu einer Konstruktion von Bedeutung kommt. Dieser Prozess kann sich grundsätzlich in jeder Unterrichtsform vollziehen und ist nicht notwendigerweise an bestimmte Formen direkter oder indirekter Instruktion gebunden. Aus einer konstruktivistischen Sicht kommen offene Unterrichtsformen und selbstgesteuerter Unterricht den genannten Komponenten eines konstruktivistischen Lernbegriffs vermeintlich entgegen. Ob Schülerinnen und Schüler in diesen Formen des Unterrichts aber tatsächlich Wissen aufbauen bzw. umstrukturieren, hängt primär vom Niveau und der Art der kognitiven Verarbeitung des Unterrichtsgegenstands und weniger von der Anzahl der Freiheitsgrade des Unterrichts ab.
  • Was versteht man unter direkter und indirekter Instruktion?

    Lösung

    Mit direkter Instruktion bezeichnet man Unterrichtsphasen, die sich durch eine deutliche Lehrerlenkung, durch klare Zielvorgaben, ein schrittweises Vorgehen, Phasen angeleiteten und selbstständigen Übens, häufige Fragen und Rückmeldungen der Lehrperson sowie regelmäßige Lernkontrollen auszeichnen. Indirekte Instruktion bezeichnen dagegen Phasen des Unterrichts, in denen die Lernenden den Unterrichtsgegenstand partiell selbst strukturieren und ihren Lernprozess in Teilen selbst steuern. In der Unterrichtspraxis sind verschiedene Konzepte indirekter und direkter Instruktion verbreitet.
  • Was sind die fünf Merkmalsbereiche einer effektiven Klassenführung nach dem „Klassiker" Kounin (1976)?

    Lösung

    Merkmale einer effektiven Klassenführung sind:

    1. Disziplinierung,
    2. Allgegenwärtigkeit und Überlappung,
    3. Reibungslosigkeit und Schwung,
    4. Gruppenmobilisierung,
    5. Abwechslung und Herausforderung.
  • In welche Bereiche lässt sich Klassenführung auf der Basis des heutigen Forschungsstandes einteilen?

    Lösung

    Seit den ersten Forschungsarbeiten von Kounin gibt es eine Reihe von Konzepten und empirischen Studien, die sich mit Klassenführung beschäftigen. Auf der Basis des heutigen Forschungsstandes lassen sich drei Bereiche unterteilen:

    1. Klassenführung mit einem Schwerpunkt auf dem Umgang von Lehrpersonen mit Störungen.
    2. Klassenführung als Bereitstellung von aktiver Lernzeit.
    3. Klassenführung im Sinne einer Lernbegleitung und der Regulation von Lernprozessen.
  • Was bedeutet Klassenmanagement?

    Lösung

    Klassenführung mit einem Schwerpunkt auf Umgang mit Störungen bzw. Vermeiden von Störungen ist eng mit dem englischen Begriff des „classroom management" verbunden. Klassenmanagement versteht sich in diesem Sinne als das Herstellen und Aufrechterhalten von Ordnungsstrukturen im Klassenzimmer. Ziel ist es, den Unterricht möglichst störungsarm zu halten.
  • Was versteht man unter aktiver Lernzeit?

    Lösung

    Die aktive Lernzeit ist eng mit dem Konzept der Klassenführung verbunden. Der Schwerpunkt im Unterricht liegt hier auf einer maximalen Bereitstellung von Zeit für eine aktive Auseinandersetzung mit Lerninhalten. Lehrende müssen vorausschauend handeln und durch die Organisation und Strukturierung des Unterrichts die zur Verfügung stehende Lernzeit optimal nutzen.
  • Was bedeutet Lernbegleitung?

    Lösung

    Die Qualität der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden in der Begleitung, Unterstützung und Rückmeldung von Lernprozessen sowie das Klima innerhalb einer Klassengemeinschaft sind Kennzeichen einer Lernbegleitung im Unterricht. Ziel einer Lernbegleitung im Unterricht ist es, die Schülerinnen und Schüler zu einer möglichst lang andauernden und intensiven Auseinandersetzung mit Lerninhalten anzuregen.
  • Welche Rolle spielen die lokale und globale Textkohärenz beim Lesen eines Textes?

    Lösung

    Die Textkohärenz ist entscheidend für das Verständnis eines Textes. Die lokale Textkohärenz bezeichnet den thematischen Zusammenhang zwischen zwei Sätzen, während die globale Textkohärenz den thematischen Zusammenhang aller Sätze eines Textes bezüglich dessen Themas angibt. Für das Verständnis eines Textes ist es vorteilhaft, wenn sowohl die lokale als auch die globale Textkohärenz hoch ausgeprägt sind, wobei der globalen Textkohärenz in der Regel eine höhere Bedeutung für das Textverständnis zukommt.
  • Wie kann der Lernvorteil multimedialer Medien im Vergleich zum Lernen mit Texten erklärt werden? Unter welchen Bedingungen tritt der Lernvorteil multimedialer Medien auf?

    Lösung

    Multimedial dargestellte Informationen werden besser erlernt als rein textuell dargebotene Informationen, weil es zu einer zweifachen Enkodierung der Information (abstrakt in Textform, die zu einem propositionalen Modell führt, als auch analog in Bildform, die ein mentales Modell erzeugt) im Arbeitsgedächtnis kommt. Menschen verarbeiten Informationen aus Texten und Bildern im Vergleich zu Texten jedoch meist nur dann besser (Multimediaprinzip), wenn Text und Bild in semantischer Beziehung stehen (Kohärenzprinzip) und wenn Text und Bild gemeinsam präsentiert werden (Prinzip der räumlichen Kontiguität).
  • Wie weit ist die Integration der sog. „Neue Medien" in institutionellen Bildungskontexten fortgeschritten?

    Lösung

    Während in der Hochschule die Integration neuer Medien als fortgeschritten gelten kann, gibt es in der beruflichen Aus- und Weiterbildung einen heterogeneren Stand bezüglich der Integration Neuer Medien. Doch auch in der beruflichen Aus- und Weiterbildung gibt es zahlreiche Bereiche, in denen Neue Medien regulär eingesetzt werden. In der Schule hingegen ist die Integration Neuer Medien auf einem vergleichsweise deutlich niedrigeren Stand als in der Hochschule. Gründe dafür sind die zum Teil unzureichende Medienkompetenz der Lehrenden und deren Überlastung im schulischen Alltag. Die Medienkompetenz der Schüler hingegen dürfte für einen umfänglicheren Einsatz Neuer Medien in der Schule vorhanden sein, worauf die PISA-Studien verweisen.
  • Was sind die Unterschiede zwischen den verschiedenen Ansätzen zur Erklärung des Medienkonsums?

    Lösung

    Der Uses-and-Gratifications-Ansatz geht davon aus, dass Menschen die Wahl des zu konsumierenden Mediums aufgrund des erwarteten Nutzens und der damit verbundenen Bedürfnisbefriedigung treffen. Hingegen nimmt die Theorie der selektiven Zuwendung an, dass für die Medienwahl die wahrgenommene Nähe zum eigenen Standpunkt zentral ist. Die Mood-Management-Theorie postuliert, dass der Medienkonsum insbesondere zur Optimierung der eigenen Stimmung genutzt wird. Während der Uses-and-Gratifications-Ansatz somit den Medienkonsum durch vor allem volitionale, rationale Prozesse bestimmt sieht, gehen die Theorie der selektiven Zuwendung und die Mood-Management-Theorie von einem wenig rationalen, gering volitionsgesteuerten Medienkonsum aus.
  • Führt der Konsum gewalthaltiger Medien zu einer höheren realen Gewalttätigkeit der Medienkonsumenten?

    Lösung

    Eindeutig widerlegt ist die Katharsis-Hypothese, die besagt, dass der Konsum gewalthaltiger Medien zu einer Senkung der Gewaltbereitschaft der Medienkonsumenten im Sinne eines stellvertretenden Auslebens eigener Aggressionen führen kann. Während für den Einfluss gewalthaltiger Medien auf Erwachsene bisher kaum stichhaltige Daten vorliegen, kann man sagen, dass der Einfluss gewalthaltiger Medien auf Kinder umso stärker ist und deren Aggressivität umso mehr erhöht, je jünger die Kinder sind. Jedoch ist der Einfluss gewalthaltiger Medien auf die langfristige Entwicklung von Kindern nicht von deren sonstigem sozialen Kontext, in dem sie aufwachsen, zu trennen. Es ist aus Sicht des derzeitigen Forschungsstandes davon auszugehen, dass der Einfluss gewalthaltiger Medien auf die psychosoziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen nur mäßig bedeutsam ist und andere Faktoren (z. B. elterliche Fürsorge) weitaus bedeutsamer sind.
  • Was versteht man unter Lernmotivation und wie unterscheiden sich die intrinsische und die extrinsische Form der Lernmotivation?

    Lösung

    Lernmotivation wird als Absicht verstanden, spezifische Inhalte oder Fertigkeiten zu lernen, um damit bestimmte Ziele bzw. Zielzustände zu erreichen. Es können dabei zwei übergeordnete Kategorien von Zielen unterschieden werden: die Konsequenzen, die auf eine Handlung folgen (z. B. soziale Anerkennung), und die Erlebenszustände, die bereits während der Handlungsausführung eintreten (z. B. Anregung, Kompetenzgefühle). Unter extrinsischer Lernmotivation versteht man die Absicht, eine Lernhandlung durchzuführen, weil damit positive Konsequenzen herbeigeführt oder negative Konsequenzen vermieden werden. Intrinsische Lernmotivation bezeichnet die Absicht, eine bestimmte Lernhandlung durchzuführen, weil die Handlung selbst von positiven Erlebenszuständen begleitet wird.
  • Welcher Zusammenhang besteht zwischen intrinsischer Motivation und letztgültigen Zielen des Verhaltens?

    Lösung

    In der Entwicklung des Individuums kann intrinsische Motivation sehr früh beobachtet werden. Sie manifestiert sich vor allem im Spiel-, Explorations- und Lernverhalten. Diese Verhaltensbereiche können als prototypische Formen intrinsisch motivierten Verhaltens verstanden werden, da sie aus der Sicht der handelnden Person nahezu ausschließlich aufgrund handlungsimmanenter Anreize (z. B. Vergnügen, Anregung) durchgeführt werden. Gleichzeitig stehen diese prototypischen Verhaltensformen jedoch im Dienste letztgültiger Ziele, z. B. der Entwicklung von Kompetenz zur wirksamen Auseinandersetzung mit der Umwelt (und dienen somit letztlich dem Überleben). Es wird daher davon ausgegangen, dass Handlungen, die mit letztgültigen Zielen bzw. dem Erwerb lebenswichtiger Fertigkeiten verbunden sind, in der Regel intrinsische (d. h. in der Handlung liegende) Anreize besitzen, sodass ihre Durchführung nicht von außen gesteuert bzw. motiviert werden muss.
  • Unter welchen Bedingungen kann auch das implizite Leistungsmotiv zur Vorhersage von Schulleistungen beitragen?

    Lösung

    Die Forschung hat gezeigt, dass das implizite Leistungsmotiv vor allem in Situationen mit größerer Entscheidungs- bzw. Wahlfreiheit aktiv wird und spontan auftretendes Leistungsverhalten gut vorhersagen kann. Dagegen ist das explizite Leistungsmotiv eher für solches Leistungsverhalten prädiktiv, das durch eine Situation nahegelegt wird bzw. als wünschenswert erscheint. Dies trifft z. B. für die Schule und die Vorhersage schulischer Leistungen zu. Man hat jedoch festgestellt, dass das implizite Leistungsmotiv auch dann wirksam wird, wenn es um die Verbesserung der eigenen Leistungsfähigkeit bzw. Kompetenz geht (individuelle Bezugsnorm). Daraus folgt, dass das implizite Leistungsmotiv auch im Schulkontext immer dann an Bedeutsamkeit gewinnt, wenn die individuelle Leistungsverbesserung im Vordergrund steht und soziale Vergleiche weitgehend irrelevant sind.
  • Worin unterscheidet sich die Wirkung von Annäherungsleistungszielen und Lernzielen?

    Lösung

    Die aktuelle Forschung belegt spezifische Effekte der betreffenden Zielorientierungen. Demnach wirken sich Annäherungsleistungsziele vor allem auf Leistungsmaße aus. Dagegen konnten für Lernziele vor allem Zusammenhänge mit dem Ausmaß an Interesse, intrinsischer Motivation, Anstrengung, Ausdauer und Verarbeitungsqualität aufgezeigt werden. Allerdings ist diese strikte Trennung der Wirkungen vermutlich zu einfach, denn es ist zu erwarten, dass die lernzielabhängigen Effekte (z. B. auf die Anstrengung) auch leistungsförderlich sind. Dies zeigen auch einige Studien. Die Effekte der Lernzielorientierung auf die Leistung sind aber als geringer einzustufen, weil sie - im Gegensatz zu den Effekten der Annäherungsleistungszielorientierung - indirekter Natur sind (z. B. vermittelt über Anstrengung).
  • Inwiefern kann die im Laufe der Schulzeit zu beobachtende Abnahme von Schülerinteressen auch positiv betrachtet werden?

    Lösung

    Die Abnahme schulischer Interessen kann als das Ergebnis eines Differenzierungsprozesses verstanden werden. In der späten Kindheit und frühen Adoleszenz werden sich die Schüler immer mehr ihrer Stärken und Schwächen bewusst. Der Prozess des Vergleichens von Stärken und Schwächen beeinflusst die Entwicklung von Interessen. Empirische Befunde belegen, dass Schüler in den Bereichen stärkeres Interesse zeigen, in denen sie ein höheres Selbstkonzept ihrer Fähigkeit aufweisen. Aufgrund dimensionaler Vergleiche (d. h. zwischen der Leistungsfähigkeit in verschiedenen Fächern) kann es zu einer weiteren Erhöhung des Selbstkonzepts in den „starken" Fächern bzw. einer weiteren Verringerung des Selbstkonzepts in den „schwachen" Fächern kommen. Die resultierende Interessendifferenzierung führt zu einer Spezialisierung und erleichtert somit z. B. die Wahl von Studienfächern oder Berufszielen.
  • Was versteht man unter einem bereichsspezifischen Selbstkonzept?

    Lösung

    In bereichs- oder fachspezifische Selbstkonzepte fließen Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen ein, die jemand über die eigene Leistungsfähigkeit in einer Domäne, etwa einem oder mehreren Schulfächern, hat. Diese Selbstbeschreibungen enthalten meist evaluative („Sprachen zu lernen fällt mir leicht.") und affektive Komponenten („Ich würde gern noch mehr Fremdsprachen lernen."). Neben den schulischen Selbstkonzepten werden häufig soziale, emotionale und körperbezogene Selbstkonzepte untersucht.
  • Welche Rolle spielt das schulische Selbstkonzept im Erwartungs-Wert-Modell?

    Lösung

    In dem Modell wird das Selbstkonzept als Teil der Erwartungskomponente beschrieben und von zentralen Umgebungsfaktoren beeinflusst wie dem familiären Milieu und der schulischen Umwelt und Leistungsrückmeldung. Das fähigkeitsbezogene Selbstkonzept wiederum wirkt sich direkt und vermittelt über die Wertkomponente (z. B. das fachbezogene Interesse) auf das Lernverhalten und das Lernresultat von Schülern aus.
  • Unterscheiden Sie den Skill-Development-Ansatz vom Self-Enhancement-Ansatz.

    Lösung

    Beide Ansätze thematisieren Zusammenhänge zwischen Leistungen und Selbstkonzept. Der Skill-Development-Ansatz sieht Selbstkonzepte als Folge von Leistungen und/oder Leistungsrückmeldungen, wie etwa im Big-Fish-Little-Pond-Effekt. Der Self-Enhancement-Ansatz sieht Selbstkonzepte als Ursache spätere Lernleistungen. Vieles spricht für Wechselwirkungen zwischen beiden Variablen (Leistungen bedingen Selbstkonzepte, die sich wiederum auf Leistungen auswirken).
  • Beschreiben Sie den Big-Fish-Little-Pond-Effekt.

    Lösung

    Zwei Schüler gleicher Leistungsstärke unterscheiden sich im Selbstkonzept, je nachdem, wie leistungsstark ihre Umgebung (Schulklasse) ist. Der Schüler in der leistungsstärkeren Klasse wird ein relativ niedrigeres schulisches Selbstkonzept aufweisen; der Schüler in der leistungsschwächeren Klasse wird ein relativ höheres schulisches Selbstkonzept aufweisen. Abstrakter gesprochen, handelt es sich beim BFLP-Effekt um die negativen Effekte der mittleren Klassenleistung auf das Schülerselbstkonzept unter Kontrolle der individuellen Leistung.
  • Was versteht man unter dimensionalen Vergleichen?

    Lösung

    Dimensionale Vergleiche nutzen intraindividuellen Bezugsrahmen: Schüler vergleichen ihre Leistung in einem Fach mit den eigenen Leistungen in einem anderen Fach. Dieser internale Bezugsrahmen („internal frame of reference") führt nach Marsh (1986) erstens zu negativen Effekten der Leistung, etwa in der mathematischen Domäne auf das verbale Selbstkonzept und umgekehrt, und zweitens zu den niedrigen Korrelationen zwischen verbalen und mathematischen Selbstkonzepten, die im I/E-Modell beschrieben werden.
  • Wie können Emotionen definiert werden?

    Lösung

    Emotionen sind innere, psychische Prozesse, die sich aus mehreren Komponenten zusammensetzen. Typischerweise werden affektive, physiologische, kognitive, expressive und motivationale Komponenten unterschieden. Jede Emotion ist durch ein für sie typisches psychisches Erleben gekennzeichnet, das den „affektiven Kern" einer Emotion darstellt. Affektives Erleben ist notwendig und hinreichend dafür, dass man von einer Emotion sprechen kann. Die physiologische Komponente beschreibt die allgemeine Anspannung oder den Erregungszustand, durch den Emotionen gekennzeichnet sind. Die kognitive Komponente umfasst die emotionstypischen Gedankeninhalte; die expressive Komponente das verbale und nonverbale Ausdrucksverhalten, das Emotionen begleitet. Die motivationale Komponente beschreibt das durch Emotionen hervorgerufene Bestreben nach Handlung (in der Regel Annäherungs- bzw. Vermeidungsverhalten).
  • Inwiefern sind Emotionen und Stimmungen bzw. Emotionen und Stress verwandt bzw. voneinander abzugrenzen?

    Lösung

    Die Begriffe Emotion und Stimmung werden in vielen Forschungsarbeiten weitgehend synonym benutzt. Emotionen und Stimmungen sind tatsächlich durch weitgehend kongruente Komponenten charakterisiert (z. B. affektives Erleben, spezifisches physiologische Erregungsmuster, Ausdrucksverhalten). Unterschiede bestehen darin, dass Stimmungen typischerweise länger anhaltend aber dabei weniger intensiv ausgeprägt und in geringerem Maße auf bestimmte Objekte gerichtet sind als Emotionen. Im Unterschied zu diskreten Emotionen werden Stimmungen zudem typischerweise ausschließlich dimensional als positiv, neutral oder negativ klassifiziert.
    Bei Stress handelt es sich um einen Zustand der „Alarmbereitschaft" eines Organismus, der sich auf erhöhte Leistungsanforderungen einstellt. Stress tritt dann auf, wenn die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten von den Anforderungen der Umwelt übertroffen bzw. in Frage gestellt werden. In solchen Situationen erlebt man häufig auch Angst, weswegen die Emotion Angst als eng verwandt mit subjektiv erlebtem Stress angesehen werden kann. Daher weisen Theorien zu Entstehung, Wirkungen und zum Umgang mit Angst und Stress auch große Überschneidungen auf.
  • Was ist die zentrale Annahme der Appraisal-Theorien? Welche Appraisals gelten laut Pekruns Theorie als besonders bedeutsam für die Entstehung von Emotionen im Lern- und Leistungskontext?

    Lösung

    Appraisal-Theorien besagen, dass nicht Situationen an sich Emotionen hervorrufen, sondern dass kognitive Interpretationen der Situationen (sog. Appraisals) dazu führen, dass man bestimmte Emotionen erlebt. Appraisals sind kognitive Bewertungen von Situationen, Tätigkeiten oder der eigenen Person, z. B. persönliche Bedeutsamkeit von Situationen oder Tätigkeiten, Einschätzung der persönlichen Kontrolle über die Situation und ihrer Folgen. Unterschiedliche Konstellationen von Appraisals rufen unterschiedliche Emotionen hervor; so tritt z. B. die Emotion Dankbarkeit in Situationen auf, die man als persönlich relevant, positiv und durch andere Personen verursacht erlebt; Ärger entsteht, wenn etwas persönlich Bedeutsames, Negatives eingetreten ist, aber vermeidbar gewesen wäre; Angst erlebt man, wenn etwas Negatives, persönlich Relevantes mit gewisser Wahrscheinlichkeit auftreten kann, man aber nur über wenige Ressourcen verfügt, um dies abzuwenden oder zu vermeiden.
    Laut Pekrun sind Kontroll-Appraisals (subjektive zukunftsgerichtete sowie aktuelle Kontrollwahrnehmungen, aber auch rückblickende Kausalattributionen von Erfolgen und Misserfolgen) und Wert-Appraisals (subjektive Valenz einer Lernaktivität bzw. eines Leistungsergebnisses sowie subjektive Bedeutsamkeit der Aktivität bzw. des Leistungsergebnisses) besonders bedeutsam für das Erleben von Emotionen im Lern- und Leistungskontext.
  • Über welche Mechanismen wirken Emotionen auf schulische Leistungen?

    Lösung

    Emotionen nehmen über verschiedene Wirkmechanismen Einfluss auf akademische Leistung. Diesbezüglich zentrale Mechanismen sind kognitive Ressourcen, Lernstrategien und Motivation. Das Erleben negativer Emotionen während einer Aufgabe bedingt, dass Aufmerksamkeit von der zu bearbeitenden Aufgabe abgelenkt wird. Dies beeinträchtigt die Leistung vor allem bei komplexen Aufgaben, die vermehrt kognitive Ressourcen beanspruchen. Aber auch aufgabenunspezifische positive Stimmung „verbraucht" kognitive Ressourcen. Positive aufgabenbezogene Emotionen (wie Lernfreude) tragen hingegen dazu bei, die Aufmerksamkeit auf die Aufgabe zu fokussieren. Dies führt zu Leistungssteigerungen bei emotional positiv erlebten Aufgaben. Außerdem gehen positive Emotionen wie Freude und Stolz eher mit verständnisorientierten, flexiblen Lernstrategien wie Elaboration einher, während Angst und Ärger tendenziell mit weniger verständnisorientierten, rigiden Lernstrategien wie Wiederholen im Zusammenhang stehen. Je stärker gestellte Aufgaben flexibles, transferorientiertes Denken erfordern, desto mehr beeinträchtigen negative Emotionen somit die Leistung. Lernende mit positiven Emotionen gehen zudem stärker selbstreguliert an Aufgaben heran (d. h., sie setzen sich selbstständig Ziele, überwachen ihren Lernfortschritt und regulieren gegebenenfalls ihr Lernverhalten, um ihre Ziele zu erreichen). Positiv-aktivierende Emotionen wie Lernfreude bedingen, dass man das Lernen an sich als belohnend empfindet, also intrinsisch motiviert an das Lernen herangeht. Negativ-deaktivierende Emotionen (wie Langeweile und Hoffnungslosigkeit) senken hingegen sowohl die intrinsische Motivation als auch die extrinsische Motivation. Positiv-deaktivierende (z. B. Erleichterung) und negativ-aktivierende Emotionen (z. B. Angst oder Scham) haben komplexe motivationale Folgen und somit auch weniger eindeutige Bezüge zur Lernleistung. Beispielsweise senkt Prüfungsangst zum einen intrinsische Motivation, da die Lernhandlung an sich aufgrund der Angst als unangenehm empfunden wird. Zugleich steigert Angst aber unter Umständen die Anstrengung aufgrund von erhöhter (extrinsischer) Motivation zur Vermeidung von Misserfolg.
  • Wie können Lehrkräfte Leistungsemotionen von Schülern positiv beeinflussen?

    Lösung

    Folgend aus Pekruns Theorie, die besagt, dass subjektive Kontroll- und Wertüberzeugungen der Schüler wichtige Ursachen von Leistungsemotionen sind, kann vonseiten der Sozialisationsinstanzen versucht werden, auf diese Schülerüberzeugungen Einfluss zu nehmen. Positive subjektive Kontrollüberzeugungen werden Schüler dann entwickeln, wenn sie ihr Lernen als kontrollierbar erleben. Dies gelingt z. B. durch klare Strukturierung des Unterrichts, Gestaltung von Lerngelegenheiten, in denen Kontrollerfahrungen durch individuelle Zielsetzungen und selbstständige Aufgaben- und Strategieauswahl gemacht werden können, eindeutige Formulierung von Erwartungen und Zielen, Vermittlung, dass Ursachen von Erfolg und Misserfolg kontrollierbar sind, sowie durch eine deutliche Trennung zwischen „Lernzeiten" einerseits, in denen Fehler als Lerngelegenheiten betrachtet werden und nicht in die Leistungsbewertung einfließen, und „Prüfungszeiten" andererseits, in denen Lernzielkontrollen vorgenommen werden. Überzeugungen zur Bedeutsamkeit von Lernaktivitäten und Leistungsergebnissen lassen sich direkt und indirekt vermitteln, z. B. durch Kommunikation des intrinsischen Wertes, der Neuartigkeit und möglicher Ambiguität des Lerngegenstands, durch Aufgabenstellungen, die der Lebenswelt der Schüler entnommen sind sowie durch Vorgabe von Wahlmöglichkeiten. Außerdem sollten primär kompetitive Leistungsrückmeldungen vermieden und stattdessen sach- und kriteriumsbezogenen Kompetenzrückmeldungen bevorzugt werden.
    Darüber hinaus können der „intelligente Umgang" und die Regulation lern- und leistungsbezogener Emotionen gefördert werden, indem aufgezeigt wird, dass Leistungsemotionen beeinflussbar sind, Wissen über Leistungsemotionen vermittelt wird sowie Emotionsregulations- und Coping-Strategien mit den Schülern eingeübt werden. Einen nicht unerheblichen Einfluss auf Schüleremotionen haben schließlich die von den Lehrkräften selbst vorgelebten Emotionen; wichtig sind hier z. B. enthusiastisches Unterrichten und ein konstruktiver Umgang mit eigenen Fehlern.
  • Wie haben sich seit der Nachkriegszeit die Rahmenbedingungen für den Übergang zur Elternschaft in Deutschland (wie in vielen anderen Ländern) verändert?

    Lösung

  • Wie ist die wachsende Nachfrage nach und Bereitstellung von institutioneller Fremdbetreuung gerade auch für Familien mit Kindern unter drei Jahren zu bewerten?

    Lösung

  • Welche Erziehungsstile lassen sich voneinander abgrenzen und wie sieht eine „gute“ Erziehung aus?

    Lösung

  • Warum ist ein simpler Vergleich des Wohlbefindens von Kindern, die in strukturell intakten oder Scheidungsfamilien leben, wenig aufschlussreich?

    Lösung

  • Welche Befunde sprechen für die hohe Anpassungsfähigkeit von Kindern und welche Faktoren erhöhen die Vulnerabilität Heranwachsender?

    Lösung

    Auch wenn es grundsätzlich richtig ist, dass (Klein-)Kinder in besonderem Maße auf den Schutz und die Fürsorge von Eltern angewiesen sind, ist der im Zuge des Wertewandels beobachtbare Anstieg in den Erwartungen an die Erziehungskompetenz von Müttern und Vätern zu problematisieren, da er Verunsicherung und Orientierungslosigkeit hervorruft. Plädiert man daher für eine größere Gelassenheit in der Erziehung, kann man zum einen auf die im historischen Vergleich günstigen Rahmenbedingungen des „modernen Familienlebens" verweisen. Zum anderen unterstreichen Studien an Familien, die mit außerordentlichen Belastungen (wie Krankheit, Trennung oder auch Wiederheirat) konfrontiert sind, dass Kinder mehrheitlich in der Lage sind, sich auf Veränderungen und vorübergehend schwierige Lebenslagen einzustellen. Die Anpassungsfähigkeit Heranwachsender ist gleichwohl nicht grenzenlos - vulnerabel werden Kinder, wenn sie chronischen Stressoren (z. B. anhaltende Konflikte zwischen den Elternteilen vor und nach der Scheidung; dauerhafte Armut) ausgesetzt sind; wenn es keine signifikanten Bezugspersonen in der Familie bzw. in deren Umfeld gibt, die als Vorbilder fungieren und auch angemessene Bewältigungsstrategien (z. B. zur Stressbewältigung oder zur interpersonalen Konfliktlösung) vermitteln können; wenn die Beziehung zu den Eltern entweder durch Gleichgültigkeit, Ambivalenz, emotionale Kälte oder Gewalt gekennzeichnet ist. Problematisch kann aber auch eine sehr enge, ggfs. sogar symbiotische Beziehung zu einem Elternteil werden, wenn sie dazu führt, dass Kinder altersunangemessene Rollen übernehmen (müssen). Dies ist etwa der Fall, wenn sie als Ersatzpartner für Alleinerziehende fungieren, wenn sie als Adoptiv- oder Scheidungskinder in Loyalitätskonflikte gestürzt werden oder wenn der Umgang mit einem lebensbedrohlich erkrankten und psychisch stark belasteten Elternteil zu einer quasitherapeutischen Interaktion gerät.
  • Wie hat sich die Perspektive auf Lehrer in der pädagogisch-psychologischen Forschung im Verlauf der Zeit geändert und welche Konsequenzen hatte das für die empirische Forschung?

    Lösung

    Die frühen Jahre der Lehrerforschung sind von der Annahme geprägt, dass Lehrer ein besonders Talent für den Beruf mitbringen müssten. Entsprechend konzentrierte sich die Forschung darauf, bestimmte stabile Persönlichkeitsmerkmale, die dieses „Talent" beschreiben können, zu ermitteln. Mit der kognitiven Wende in der Psychologie, die die wichtige Rolle von Gedächtnis und Kognitionen für menschliches Handeln betonte, wandte sich die Forschung vermehrt auch veränderbaren, kognitiven Merkmalen wie Wissen oder Überzeugungen und ihrer Rolle für die Unterrichtsgestaltung zu. Die Forschung zu Lehrerbelastung stellt weniger den Lehrer als Pädagogen in den Vordergrund, sondern untersucht, welche Umweltfaktoren, aber auch persönliche Ressourcen im Zusammenhang mit Stresserkrankungen und Beanspruchungsfolgen stehen. Die aktuelle pädagogisch-psychologische Lehrerforschung integriert verschiedene Perspektiven und untersucht sowohl kognitive als auch emotional-affektive Merkmale von Lehrern in ihrem Wechselspiel zueinander. Sie ist weiterhin stark von der Annahme geprägt, dass erfolgreiches Handeln im Beruf keine Frage von angeborenen Talenten, sondern professionelle Kompetenz prinzipiell veränderbar und folglich vermittelbar ist. Dies hat zur Folge, dass auch das Lernen von Lehrern selbst Thema der Forschung wurde.
  • Was versteht man unter Erwartungseffekten und wie ist der derzeitige empirische Kenntnisstand hierzu?

    Lösung

    Von Erwartungseffekten spricht man, wenn Überzeugungen, die eine Lehrkraft über das Potenzial eines Schülers hat, dazu beitragen, dass sich dieser so verhält oder Leistungen zeigt, wie die Lehrkraft es erwartet hat. Die Effekte können sich auf Verhalten, Leistung und motivationale Merkmale beziehen und in positive oder negative Richtungen gehen. Es lassen sich weiterhin selbsterfüllende und selbsterhaltende Prophezeiungen unterscheiden. Die Forschung zeigt, dass Erwartungseffekte sowohl in authentischen Klassensituationen als auch in künstlichen Experimentalsettings auftreten können, wobei in der Regel eher kleine Effekte zu beobachten sind. Stärkere Effekte scheinen allerdings bei bestimmten Schülergruppen (z. B. mit sozial schwachem familiären Hintergrund oder Kindern aus ethnischen Minderheiten) aufzutreten.
  • Welche Formen des Lehrerwissens kann man unterscheiden?

    Lösung

    Zum einen lassen sich deklaratives Wissen, d. h. Wissen über Fakten und Sachverhalte, also z. B. Wissen über bestimmte Methoden oder inhaltliche Fragen, und prozedurales Wissensinhalten, d. h. Handlungswissen, also z. B. Wissen darüber, wie eine bestimmte Unterrichtsmethode auszuführen ist, unterscheiden. Zum anderen ist die Inhaltstaxonomie von Shulman (1986) verbreitet, die zwischen Fachwissen (tiefes Verständnis des zu unterrichtenden Schulstoffes), fachdidaktischem Wissen (Wissen über die Vermittlung fachlicher Inhalte), curricularem Wissen (Wissen über Lehrplänen und Lehrmaterialien) und allgemeinem pädagogischem Wissen (Wissen über die Schaffung und Optimierung von Lehr-Lernsituationen) unterscheidet. Ein weiterer Wissensbereich ist das Diagnosewissen bzw. die diagnostische Kompetenz, d. h. Wissen über und die Fähigkeit zur korrekten Beurteilung von Schülern.
  • Haben Lehrkräfte ein höheres Risiko für Stresserkrankungen? Diskutieren Sie diese Frage vor dem Hintergrund empirischer Befunde.

    Lösung

    Empirische Studien finden, dass ein Teil der Lehrkräfte von relativ hohem Beanspruchungserleben (z. B. auch dem Burnout-Syndrom) berichtet. Allerdings weisen viele Forschungsergebnisse darauf hin, dass die berufliche Situation vor allem dann von Lehrkräften als belastend empfunden wird, wenn es ihnen an Ressourcen mangelt, um die Situation angemessen bewältigen zu können. Wichtige personale Ressourcen sind dabei u. a. die Balance zwischen Arbeitsengagement und Widerstandsfähigkeit, hohe Selbstwirksamkeitserwartungen, internale Kontrollüberzeugungen und realistische Erwartungen an den Beruf.
  • In Diskussionen über Ansätze zur Verbesserung der Bildungsqualität wird gelegentlich vorgeschlagen, den Zugang zum Lehrerberuf stärker zu beschränken und nur hoch motivierte und talentierte Kandidaten zuzulassen. Nehmen Sie - basierend auf Erkenntnissen der pädagogisch-psychologischen Forschung ‑ Stellung zu diesem Vorschlag.

    Lösung

    Die Idee, qualitätsvolle Lehrkräfte durch entsprechende Selektion zu finden, basiert stark auf der Annahme des „geborenen" Lehrers, der ein bestimmtes Talent für den Beruf mitbringen sollte und lässt außer Acht, dass es sich beim Lehrerberuf um eine professionelle Tätigkeit handelt, deren Voraussetzungen durch Lernprozesse erworben werden können. Wichtige Faktoren für beruflichen Erfolg, wie etwa professionelles Wissen oder angemessene Überzeugungen und Erwartungen, sind nicht angeboren und nicht in der eigenen Schulzeit erworben, sondern entwickeln sich im Rahmen der formalen Ausbildung oder im weiteren Verlauf der Berufskarriere. Bezüglich der Motivation zeigt die Forschung, dass nicht die Menge, sondern Art der Motivation wichtig für funktionales Handeln im Beruf ist und dass z. B. adaptive Zielorientierungen oder Enthusiasmus für die Tätigkeit des Unterrichtens (nicht aber unbedingt für das Fach selbst) mit günstigem beruflichen Verhalten in Zusammenhang stehen. Eine Selektion von Kandidaten vor Eintritt in die Lehrerausbildung erscheint somit wenig zielführend - sinnvoller dürfte es sein, in die Qualität der Lehreraus- und -weiterbildung zu investieren.
  • Stellen Sie sich vor, Sie sind Bildungsminister(in) und sollen die Lehrerbildung reformieren. Welche Ansatzpunkte halten Sie für besonders wichtig?

    Lösung

    Bitte überlegen Sie selbst - auf diese Frage gibt es keine Standardantwort.
  • Welche Erklärungen gibt es für das Phänomen der Homophilie?

    Lösung

    Das Phänomen, dass Kontakt zwischen ähnlichen Personen wahrscheinlicher ist als Kontakt zwischen unähnlichen Personen (Homophilie), hat unterschiedliche Ursachen:

    1. Menschen kommen am wahrscheinlichsten mit solchen anderen in Kontakt, die ihnen räumlich nah sind. Da die Verteilung von Personen auf Schulen, Wohnviertel oder Sportvereine jedoch nicht zufällig, sondern sozial stratifiziert ist, treffen Menschen besonders wahrscheinlich auf andere, die ihnen hinsichtlich Merkmalen wie z. B. Alter, Bildungsnähe oder Einkommen ähnlich sind.
    2. Gruppen ziehen typischerweise Personen an, die bestimmte Merkmale miteinander teilen.
    3. Gruppenmitglieder sozialisieren sich wechselseitig auf eine solche Weise, dass sie sich über die Zeit hinweg in ihren Einstellungen und Verhaltensweisen einander angleichen oder aber solche Mitglieder, die diesen Anpassungsprozess nicht durchlaufen, aus der Gruppe ausschließen.
  • Benennen Sie verschiedenen Formen sozialen Einflusses, die innerhalb einer Gruppe Jugendlicher wirksam werden können!

    Lösung

    Es wird zwischen informativem und normativem Einfluss der Gruppe auf jedes einzelne Mitglied unterschieden. Informativer sozialer Einfluss bedeutet, dass die Meinung anderer Gruppenmitglieder als valider Standard für die Bildung der eigenen Meinung übernommen wird. Normativer sozialer Einfluss bedeutet demgegenüber, dass Personen in dem Bestreben, in der eigenen Gruppe anerkannt zu sein und nicht ausgeschlossen zu werden, sich an die Gruppenmeinung anpassen.
  • Was ist mit der „Ko-Konstruktion sozialer Realität" unter gleichaltrigen Kindern gemeint und weshalb ist dies in Beziehungen zwischen Gleichaltrigen eher möglich als in Beziehungen, die Kinder zu Erwachsenen haben?

    Lösung

    Beziehungen zwischen Peers stehen unter bilateraler Kontrolle und zeichnen sich durch symmetrische Reziprozität aus (statt unilateraler Kontrolle und komplementärer Reziprozität, wenn die Kinder mit Erwachsenen interagieren). Dies bedeutet, dass die möglicherweise konträren Standpunkte unter Peers zunächst gleichen Anspruch darauf haben, die richtige Sichtweise auf den jeweiligen Sachverhalt darzustellen. In solchen symmetrisch-reziproken Beziehungen wird die Entwicklung einer gemeinsamen Sichtweise durch kooperative Perspektivenkoordination und das Aushandeln von Kompromissen erreicht, was Youniss „Ko-Konstruktion sozialer Realität" nennt.
  • Wie wird in der Forschung anhand von soziometrischen Verfahren der Peerstatus eines Kindes ermittelt und welche fünf Kategorien des Peerstatus werden in der Literatur unterschieden?

    Lösung

    Alle Mitglieder einer Schulklasse benennen in Fragebögen eine bestimmte Anzahl von Kindern, die sie am liebsten mögen und/oder mit denen sie am liebsten bestimmte Aktivitäten machen würden, sowie Mitschüler, mit denen sie dies nicht tun möchten. Je nachdem, wie oft und auf welche Weise ein Kind von den Klassenkameraden genannt wird, kann es einer der Kategorien des Peerstatus zugewiesen werden:

    1. durchschnittlich: mittlere Anzahl von Nominierungen,
    2. beliebt: viele positive und wenige negative Nennungen,
    3. abgelehnt: viele negative und wenige positive Stimmen,
    4. unbeachtet: sowohl wenige positive als auch wenige negative Stimmen,
    5. umstritten: viele positive und viele negative Nennungen.
  • Was ist der „Bystander-Effekt" und warum ist es wichtig, diesen bei der Entwicklung von Anti-Bullying-Maßnahmen zu berücksichtigen?

    Lösung

    Mit Bystander-Effekt wird das Phänomen bezeichnet, dass Personen in Situationen, in denen jemand anderes Hilfe benötigt (z. B. wegen einer Bedrohung), lediglich zuschauen statt helfend einzugreifen, und dass dieses passive Verhalten sogar umso wahrscheinlicher wird, je mehr andere Bystander anwesend sind. Dies liegt daran, dass mit der Anzahl weiterer unbeteiligter Personen das Gefühl abnimmt, persönlich für den Verlauf der Situation verantwortlich zu sein, (Verantwortungsdiffusion), weil man das Nichteingreifen der anderen Anwesenden als Hinweis darauf wertet, dass keine wirkliche Notsituation vorliegt (pluralistische Ignoranz), und weil man sich vor den anderen als einzig Eingreifender nicht blamieren möchte.
    In der Analyse von Bullying-Situation hat sich gezeigt, dass viele Schülerinnen und Schüler zwar nicht direkt an den feindseligen Handlungen beteiligt sind, aber auch nicht eingreifen, obwohl sie über das Bullying informiert sind und helfen könnten. Diese unterlassene Hilfeleistung lässt sich mit dem Bystander-Effekt erklären. Um potenzielle Helfer zu tatsächlichen Helfern zu machen, sind diese unbeteiligten Zuschauer im Rahmen von schulischen Interventionsprogrammen einzubeziehen (Verantwortungsgefühl stärken; klare Regeln für eigenes Verhalten in Bullying-Situationen einüben).
  • Erklären Sie den Begriff „pädagogisch-psychologische Diagnostik". In welchen Anwendungsfeldern kommt die pädagogisch-psychologische Diagnostik zum Einsatz?

    Lösung

    Pädagogisch-psychologische Diagnostik (PPD) ist eine angewandte Methodenlehre, die zur Lösung praktischer pädagogisch-psychologischer Probleme beitragen soll. Meist bezieht sich PPD auf Personen (in seltenen Fällen auch auf Personengruppen oder Institutionen), von denen Ausprägungen interessierender Merkmale anhand verschiedener methodischer Zugänge gemessen werden. Die so gewonnenen Informationen sollen zu einer adäquaten und nachvollziehbaren Entscheidung führen. Wichtige Anwendungsfelder der PPD sind die Einschulungsdiagnostik, die Diagnostik von Lernbehinderungen und Teilleistungsstörungen sowie Verhaltensauffälligkeiten, aber auch Fragen zur Schulformzuordnung ab der Sekundarstufe, zur Hochbegabung und Berufsberatung.
  • Welche wichtigen Taxonomien von Problemen der pädagogisch-psychologischen Diagnostik kennen Sie? Nennen Sie jeweils Beispiele für Fragestellungen.

    Lösung

    Status- vs. Prozessdiagnostik; normorientierte vs. kriteriumsorientierte Diagnostik und Modifikations- vs. Selektionsdiagnostik sind drei wichtige Taxonomien. In der Statusdiagnostik interessiert insbesondere die Ausprägung der interessierenden Eigenschaften zu einem gegeben Zeitpunkt. In der Prozessdiagnostik steht die Beurteilung spontaner oder gezielt herbeigeführter Veränderungen über mehrere Zeitpunkte hinweg im Vordergrund der Erwägungen. Kriteriumsorientierte Diagnostik beantwortet Fragestellungen zur Beurteilung, ob bestimmte festgelegte Kriterien von Beobachtungseinheiten erreicht werden. Normorientierte Diagnostik umfasst den Vergleich der individuellen Ausprägungen bzgl. der interessierenden Merkmale mit einer relevanten Bezugsgruppe. In der Modifikationsdiagnostik wird eine Veränderung (Modifikation) von Bedingungen oder Verhaltensweisen aufgezeigt, während in der Selektionsdiagnostik eine Auswahl von Bedingungen oder Personen erfolgt.
  • Nennen und erläutern Sie drei relevante Gütekriterien anhand derer psychologische Tests bewertet werden?

    Lösung

    Drei wesentliche Gütekriterien sind Objektivität, Reliabilität, Validität. Unter Objektivität versteht man den Grad, in dem Testergebnisse unabhängig von der Durchführung, Auswertung und Interpretation sind. Reliabilität gibt die Zuverlässigkeit eines Tests an. Dabei steht die Untersuchung der Stabilität einer Rangreihe von Personen über Aufgabenstichproben oder Messzeitpunkte hinweg im Vordergrund. Beim Nachweis der Validität geht es darum inhaltlich zu beurteilen und zu begründen, inwiefern ein spezifisches Messinstrument geeignet ist, das in Frage stehende Konstrukt abzubilden. Schlüssige empirische Belege sollten demonstrieren, dass Kernannahmen über die Eigenschaften einer Messung zutreffen.
  • Erklären Sie die Begriffe Basisrate und Selektionsrate an einem Beispiel. Was versteht man unter Sensitivität, Sensibilität und Effizienz eines Testverfahrens?

    Lösung

    Die Begriffe der klassifikatorischen Diagnostik werden hier am Beispiel einer Dyskalkuliediagnose erläutert: Die Basisrate/Prävalenz gibt den Anteil der gestörten Kinder in der untersuchten Stichprobe an. Unter der Selektionsrate versteht man den Anteil der Kinder, für die der Test eine positive Diagnose ergibt. Sensitivität des Tests gibt an, welchem Anteil der Kinder mit Dyskalkulie korrekterweise eine Dyskalkuliediagnose zugeschrieben wird. Spezifizität gibt den Anteil der korrekterweise als ungestört diagnostizierten Kinder an. Effizienz gibt den Anteil korrekt klassifizierter Kinder an.
  • Welche diagnostischen Informationen bzw. Verfahrensklassen können in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik herangezogen werden? Welche Vorzüge und Nachteile haben diese Verfahren?

    Lösung

    Neben Lebensdaten, zu denen auch Zensuren zählen können, sind insbesondere Fragebogendaten und Testdaten wichtige Verfahrensklassen. Lebensdaten sind wenig verfälschbar und relativ leicht zu erheben. Welche Konstrukte solche Indikatoren abbilden und die Vergleichbarkeit so gewonnener Daten über Personen hinweg sind wesentliche Probleme. Fragebogendaten die typisches Verhalten erfassen sind in der Regel leicht und relativ rasch zu gewinnen. Sie sind aber von Personen leicht verfälschbar und oft sind Probleme der Konstruktvalidität zu beklagen. Leistungsdaten sind oft kostspielig und zeitintensiv zu erheben und die Entwicklung guter Verfahren ist anspruchsvoll. Für viele Anwendungsfelder der pädagogisch-psychologischen Diagnostik stellen diese Verfahren, die maximales Verhalten abbilden, die besten Prädiktoren dar. Die Einbettung in ein nomologisches Netz zählt insbesondere bei Schülerleistungen eines der größeren Probleme dar. Viele weitere Verfahren der pädagogisch-psychologischen Diagnostik stellen Mischformen dieser Verfahrensklassen dar. In Abhängigkeit von den gegebenen Fragestellungen ist ein Set jeweils optimaler Verfahren auch unter Nützlichkeitsaspekten zusammenzustellen.
  • Beschreiben Sie kurz, was unter einer Evaluation zu verstehen ist und welche Unterscheidungen diesbezüglich vorgenommen werden können.

    Lösung

    Eine Evaluation kann als jegliche Art der zielgerichteten und zweckorientierten Festsetzung des Wertes einer Sache verstanden werden. Die wichtigsten Unterscheidungen betreffen:

    Globale vs. analytische Evaluation: Wird ein Programm als Ganzes bewertet, so handelt es sich um eine globale Evaluation, im Falle einer detaillierten Überprüfung einzelner Komponenten eines Programms liegt eine analytische Evaluation vor.

    Isolierte vs. vergleichende vs. kombinierte Evaluation: Im Fall der isolierten Evaluation wird nur eine Maßnahme hinsichtlich ihrer Wirksamkeit evaluiert, in der vergleichenden Evaluation werden wenigstens zwei Maßnahmen verglichen, in der kombinierten können beispielsweise zwei Maßnahmen hinsichtlich ihrer Wirksamkeit mit einer „unbehandelten" Kontrollgruppe vergleichen werden.

    Summative vs. formative Evaluation: Summative Evaluationen (Produktevaluationen) finden nach Fertigstellung eines Produktes bzw. Beendigung einer Maßnahme bzw. Intervention statt. Formative Evaluationen (Prozessevaluationen) setzen direkt während der Entwicklung oder Erprobung einer Maßnahme bzw. Intervention ein.

    Interne vs. externe Evaluation: Typischerweise wird im Kontext Schule danach unterschieden, ob sich ein Kollegium selbst evaluiert (interne Evaluation) oder durch Dritte evaluiert wird (externe Evaluation).
  • Beschreiben Sie den idealtypischen Ablauf einer wissenschaftlichen Evaluation.

    Lösung

    Eine wissenschaftliche Evaluation vollzieht sich idealtypisch in acht Schritten. Im ersten Schritt wird die generelle Entscheidung getroffen, dass ein Gegenstand bzw. eine Maßnahme evaluiert wird. Die Bereiche, die konkret untersucht werden sollen, werden im zweiten Schritt festgelegt, Schritt 3 dient der Konkretisierung der Fragestellung und der Auswahl der Indikatoren, anhand derer der Erfolg der Maßnahme festgemacht werden soll. Die Indikatoren werden im nächsten Schritt operationalisiert, danach wird die eigentliche Evaluationsstudie durchgeführt und ausgewertet. Im sechsten Schritt wird festgelegt, wer Zugang zu den Ergebnissen erhält, um im nächsten Schritt die Interpretation der Ergebnisse gemeinsam vornehmen zu können. Schließlich dient der letzte Schritt dazu zu entscheiden, welche Konsequenzen aus den Evaluationsbefunden für die evaluierte Maßnahme abgeleitet werden.
  • Beschreiben Sie ein Untersuchungsdesign, mit dem sich Maßnahmen wissenschaftlich evaluieren lassen.

    Lösung

    Maßnahmen lassen sich sehr effizient mit einem Vortest-Nachtest-Follow-up-Plan untersuchen. In diesem Design werden wenigstens zwei Gruppen, eine Treatment- und eine Kontrollgruppe, zu wenigstens drei Erhebungszeitpunkten untersucht. Die Kontroll- bzw. Vergleichsgruppen können alternative oder keine Interventionen erhalten. Nur bei alternativen Interventionen spricht Hager (2008) von „echten" Kontrollgruppen. In der Interventionsgruppe und in der Kontrollgruppe wird unmittelbar vor der Maßnahme eine Baseline-Erhebung (Vortest) der Zielvariablen durchgeführt, die zweite Messung (Nachtest) erfolgt unmittelbar nach Ende der Maßnahme. Schließlich wird längere Zeit nach Abschluss der Maßnahme eine dritte Messung (Follow-up-Test) durchgeführt, um zu überprüfen, ob das Programm nachhaltige Effekte auf die Zielgrößen hat. Es können natürlich auch mehr als zwei Gruppen in diesem Plan berücksichtigt werden.
  • Nennen Sie typische methodische Probleme bei wissenschaftlichen Evaluationen und beschreiben sie diese kurz.

    Lösung

    Folgende Probleme können auftreten:

    Wahl der Kontrollgruppe (Äquivalenzprobleme): Es wird nur eine unbehandelte Kontrollgruppe berücksichtigt. Damit bleibt die Frage unbeantwortet, ob die evaluierte Maßnahme erfolgreicher als andere ist.

    Unterschiede zwischen Kontroll- und Treatmentgruppe in den Ausgangswerten: Beide Gruppen unterscheiden sich bereits vor der Maßnahme in den Ausgangswerten der Zielvariable. Als Folge kann der unerwünschte Effekt der Regression zur Mitte auftreten.

    Reifungs- und Entwicklungseffekte: In der Treatment- und/oder Kontrollgruppe treten entwicklungsbedingte Veränderungen in der Zielvariable auf, die dementsprechend nicht durch das Treatment hervorgerufen sind.

    Stichprobenmortalität (Problem fehlender Werte): Im Laufe der evaluierten Maßnahme sind Personen nicht mehr bereit oder in der Lage, an der wissenschaftlichen Evaluation teilzunehmen.

    Hierarchische Daten: In schulischen Settings werden typischerweise keine Zufallsstichproben von Personen erhoben, sondern ganze Klassen. Als Folge können die üblichen Verfahren der schließenden Statistik nicht angewendet werden, da sämtliche Standardfehler von statistischen Parametern unterschätzt werden.
  • Erklären Sie, was für unterschiedliche Grundausrichtungen von Vergleichsstudien es gibt und was dabei jeweils gemessen werden soll.

    Lösung

    Man unterscheidet curricular orientierte Studien von Literacy-orientierten Studien. Curriculare Studien wie beispielsweise TIMSS sind stärker an Lehrplänen und Fachleistungen bestimmter Jahrgangsstufen orientiert, während Studien wie PISA, denen das Literacy-Konzept zugrunde liegt, Kompetenzen in den Mittelpunkt stellen, die für die aktive Teilhabe an der Gesellschaft und eine erfolgreiche individuelle Entwicklung notwendig sind. Typisch für diese Studien ist das Lebensalter als Kriterium für Kompetenzerwerb.
  • Beschreiben Sie verschiedene Untersuchungsdesigns, die man bei Vergleichsstudien unterscheidet.

    Lösung

    Es gibt einerseits querschnittliche Designs, wahlweise mit nur einer Datenerhebung oder in mehreren Runden wiederkehrenden Erhebungen (Trendstudien, wie z. B. PISA) zur Erfassung deskriptiver Befunde. Längsschnittliche Untersuchungsdesigns erlauben kausale Interpretationen der Befunde. Es werden entweder eine Stichprobe (einfaches Panel) oder mehrere Stichproben (komplexes Panel) über mehrere Erhebungszeitpunkte getestet und befragt.
  • Erklären Sie, welche Rolle die theoretische Rahmenkonzeption einer Vergleichsstudie für deren Durchführung spielt.

    Lösung

    Die Rahmenkonzeption beschreibt die bildungstheoretische Grundlage einer Studie unter Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes. Sie schlüsselt die jeweilige Testdomäne ausführlich theoretisch auf, begründet sie und strukturiert die Aufgabenentwicklung, indem sie die konkreten Anforderungen an die Konstruktion der Tests und Fragebögen formuliert. Die Rahmenkonzeption beschreibt auch, welche Hintergrundmerkmale mit den Bildungsergebnissen assoziiert sind, von denen also angenommen wird, dass sie einen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung der Jugendlichen haben oder hatten. Damit ist die Rahmenkonzeption auch die Grundlage der Konstruktion der in Vergleichsstudien verwendeten Fragebögen.
  • Erklären Sie, was Kompetenzstufen sind und wie sie zu interpretieren sind?

    Lösung

    Um die Skalenwerte anschaulich darstellen zu können, werden Kompetenzskalen in sog. Kompetenzstufen unterteilt. Diese werden inhaltlich durch kognitive Anforderungen charakterisiert, die die entsprechende Aufgabenlösung stellen. Formal sind die Kompetenzstufen so definiert, dass Schüler mit einer für eine Stufe mittleren Kompetenz, eine für diese Stufe mittelschwere Aufgabe mit einer Wahrscheinlichkeit von 62% lösen können.
  • Beschreiben Sie, unter welchen Perspektiven man die Ergebnisse von Vergleichsstudien betrachten kann.

    Lösung

    Die Einordnung der Befunde in die Vergleichsgruppe (z. B. andere Staaten, Länder, Regionen) entspricht einem normorientierten Vergleich. Kompetenzstufen, die eine inhaltliche Beurteilung der Kompetenzen enthalten, gestatten kriteriumsorientierte Vergleiche. Folgen mehrere Erhebungsrunden aufeinander, können ipsative Vergleiche gezogen und die Ergebnisse für einen Staat bzw. ein Land über die Zeit betrachtet werden.
  • Worauf sollte bei der Auswahl von präventiven Fördermaßnahmen geachtet werden?

    Lösung

  • Was ist unter sprachförderlichen Interaktionen zu verstehen und welche Funktionen haben sie?

    Lösung

  • Beschreiben Sie, wie man grundlegende Denkprozesse wirksam fördern kann?

    Lösung

  • Was ist unter Vorläuferfertigkeiten des Schriftspracherwerbs zu verstehen und was ist bei der Förderung zu beachten?

    Lösung

  • Wo liegt aus entwicklungspsychologischer Sicht das Kerndefizit einer Rechenschwäche und wie kann man diesem Defizit frühzeitig entgegenwirken?

    Lösung

  • Durch welche zentralen Merkmale zeichnet sich Training aus?

    Lösung

    Die drei zentralen Merkmale eines Trainings sind 1. wiederholte Übung an spezifischen Aufgaben, 2. Vermittlung von prozeduralem Wissen und 3. Strukturiertheit der Maßnahme. Zunächst geht es also bei einem Training nicht nur um das Erklären eines Sachverhalts, sondern um die Einübung prozeduralen Wissens. Es wird also explizit davon ausgegangen, dass neue Fertigkeiten oder der Einsatz neu erworbener Strategien automatisiert werden müssen - es geht also um (auch mentale) Handlungsabläufe. Schließlich zeichnen sich Trainings dadurch aus, dass diese Übung in eine sinnvolle Abfolge gebracht wurde, die Anfang und Ende umfasst.
  • Das Denktraining nach Klauer gilt als eines der am besten evaluierten Trainings. Inwiefern wurden in den Evaluationen des Denktrainings zentrale Aspekte der Wirksamkeitsüberprüfung von Trainingsverfahren realisiert?

    Lösung

    Die Wirksamkeit des Denktrainings wurde im Vergleich zu unbehandelten Kontrollgruppen und zu Alternativtrainings getestet. Es wurden also geeignete Untersuchungsdesigns zum Nachweis der Wirksamkeit genutzt. In diesen Untersuchungen zeigte sich, dass das Denktraining im Vergleich zu den Kontrollgruppen zu besseren Leistungen in Tests des induktiven Denkens führt. Ferner erlernen die Trainingsteilnehmer solche schulischen Inhalte besser, für deren Verständnis die im Denktraining vermittelte Strategie des induktiven Denkens von Vorteil ist. Für das Denktraining kann somit ein angemessener Transfer nachgewiesen werden, der weit über Leistungssteigerungen bei den im Training genutzten Aufgaben hinausgeht.
  • Warum sollten vor dem Hintergrund des Selbstbewertungsmodells der Leistungsmotivation nur solche Trainings zu einer überdauernden Veränderung der Effekte führen, in denen alle drei Prozesskomponenten des Leistungsmotivs trainiert werden?

    Lösung

    Im Selbstbewertungsmodell werden die interindividuell variierenden Ausprägungen des Leistungsmotivs aus der wechselseitigen Stabilisierung der Prozesskomponenten Zielsetzung, Ursachenzuschreibung und Selbstbewertung erklärt. Wird nun in einem Training nur an der Umsetzung einer realistischen Zielsetzung gearbeitet, während der Ursachenzuschreibung und der Selbstbewertung keine Beachtung geschenkt wird, dann sollten sich die erreichten Änderungen im Zielsetzungsverhalten nicht stabilisieren. Dies ist der Fall, weil trotz angemessener Zielsetzung keine erfolgszuversichtliche Ursachenzuschreibung und daher auch keine motivationsförderliche Selbstbewertung erfolgt, sodass sich die drei Prozesskomponenten nicht wechselseitig stabilisieren können.
  • Welche Parallelen finden sich bei effektiven Programmen zur Förderung des Leseverstehens auf der einen und des Schreibens auf der anderen Seite?

    Lösung

    Alle wirksamen Programme lassen sich anhand theoretischer Rahmenkonzepte selbstregulierten Lernens beschreiben: Es werden spezifische Strategien vermittelt, Schüler werden zur Selbstreflexion ihres Arbeitsverhaltens angeleitet und es werden motivationale Unterstützungen - beispielsweise durch konkrete Zielsetzungen - gegeben. Darüber hinaus werden Methoden kooperativen Lernens oder Peer-Tutoring-Aktivitäten eingesetzt, um den aktiven Einsatz von Strategien zu forcieren.
  • Welche zentralen Problemstellungen lassen sich im Hinblick auf die Implementation von Trainingsprogrammen nennen?

    Lösung

    Trainingsprogramme können sich nur dann in der Praxis bewähren, wenn 1. die Qualität der Programmdurchführung hoch ist, 2. wenn die Akzeptanz gegenüber Programmen hoch ist und 3. wenn sie nachhaltige Veränderungen bewirken. In diesen Punkten spiegelt sich der Konflikt wider, dass gute Programme häufig eine komplexe theoretische Basis aufweisen, gleichzeitig aber sehr anwenderfreundlich sein sollten. Trainingsleiter sollten zentrale theoriegeleitete Konzepte internalisieren, was in der Regel eine reflektierte Praxis voraussetzt. Schließlich ändert sich Trainer- und Schülerverhalten langfristig insbesondere dann, wenn - mit deutlichem zeitlichem Abstand zu dem Training - Wiederholungssitzungen durchgeführt werden.
  • Welche Typen von Trainingsansätzen lassen sich im Bereich sozialer Kompetenzen voneinander unterscheiden?

    Lösung

  • Welches sind die Unterschiede zwischen universellen, indizierten und selektiven Präventionsmaßnahmen?

    Lösung

  • Wodurch ist gegründet, dass die Effektstärken bei primärpräventiven Programmen häufig geringer sind als bei sekundärpräventiven Programmen?

    Lösung

  • Welche Interventionsebenen lassen sich bei dem Triple P Programm als Elternprogramm unterscheiden?

    Lösung

  • Wie könnte man vorgehen, wenn man die Moralentwicklung von Schülern fördern möchte?

    Lösung

  • Fertig!

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