Zusammenfassung

Lern- und Gedächtnispsychologie

Inhalt

 

Lernen und semantisches Gedächtnis

 

Episodisches Gedächtnis

 

Kapitel 1: Kapitelübersicht

  • 1.1 Lernen und Gedächtnis: zwei Seiten einer »Medaille«
  • 1.2 Lernen und semantisches Gedächtnis
  • 1.3 Das episodische Gedächtnis

 

Zusammenfassung

Das Buch gliedert sich in 4 Kapitel zum „Lernen“ sowie in 5 Kapitel zum „episodischen Gedächtnis“ Die Kapitel zum Lernen setzen sich zunächst kritisch mit klassischen (behavioristischen) Auffassungen zum Erlernen reizgesteuerten Verhaltens auseinander (Kap. 2 und 3), um dann das Erlernen zielgerichteten Verhaltens auf der Grundlage des Erwerbs von Verhaltens-Effekt Beziehungen (Kap. 4) und den Erwerb abstrakten begrifflichen Wissens zu diskutieren (Kap. 5). Zum Thema „episodisches Gedächtnis“ werden nach einer Einleitung (Kap. 6) neben der unzureichenden Unterscheidung von Kurz- und Langzeitgedächtnis (Kap. 7) vor allem der Einfluss von Verarbeitungsprozessen auf die Gedächtnisbildung (Kap. 8) sowie die Differenzierung von sensorischen und motorischen Komponenten der Gedächtnisbildung diskutiert (Kap. 9). Abschließend werden Forschungsergebnisse zur Beteiligung verschiedener Hirnstrukturen an der Bildung eines episodischen Gedächtnisses behandelt.

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Lernen und semantisches Gedächtnis

 

Kapitel 2: Lernen als Bildung von Reiz-Reaktions-Verbindungen

  • 2.1 Lernen bei Tieren als Modell für menschliches Lernen
    1. 2.1.1 Der Behaviorismus: Lernen als Bildung von Reiz-Reaktions-Verbindungen bei Tier und Mensch
  • 2.2 Klassische Konditionierung
    1. 2.2.1 Der Pavlov’sche bedingte Reflex
    2. 2.2.2 Die klassische Erklärung bedingter Reflexe
    3. 2.2.3 Ausgewählte Eigenschaften bedingter Reflexe
  • 2.3 Instrumentelle Konditionierung
    1. 2.3.1 Die Versuche von Thorndike
    2. 2.3.2 Die Skinner-Box
    3. 2.3.3 Das Effektgesetz (»law of effect«)
    4. 2.3.4 Ausgewählte Eigenschaften instrumentellen Lernens
  • 2.4 Diskriminationslernen
    1. 2.4.1 Die Unterscheidung von verhaltensrelevanten und verhaltensirrelevanten Reizbedingungen
    2. 2.4.2 Positives und negatives Patterning
    3. 2.4.3 Die Bildung von Reizkategorien
  • 2.5 Die Selektivität der Bildung von S-R-Verbindungen
    1. 2.5.1 Latente Hemmung der Ausbildung eines bedingten Reflexes
    2. 2.5.2 Die Blockierung der Ausbildung eines bedingten Reflexes
    3. 2.5.3 Erlernte Hilflosigkeit: Die Blockierung des Vermeidungslernens
    4. 2.5.4 Preparedness: angeborene verhaltensgebundene Aufmerksamkeit
  • 2.6 Das Rescorla-Wagner-Modell elementaren S-R-Lernens
    1. 2.6.1 Modellbeschreibung
    2. 2.6.2 Modellerklärungen
    3. 2.6.3 Bewertung des RWM
  • 2.7 Fazit

 

Lernziele
  • Warum können wir aus dem Studium der Lernprozesse bei Tieren etwas über elementares Lernen beim Menschen erfahren?
  • Worin unterscheiden sich Lernsituationen und Lernprozesse bei der klassischen und instrumentellen Konditionierung?
  • Inwiefern verbessern klassische und instrumentelle Konditionierung die Überlebens- und Fortpflanzungschancen von Organismen?
  • Wie werden verhaltensrelevante von verhaltensirrelevanten Reizbedingungen unterschieden und ggf. in Kategorien zusammengefasst?
  • Von welchen äußeren und inneren Bedingungen sind klassische und instrumentelle Konditionierungen abhängig?
  • Auf welchen Grundannahmen beruht das Rescorla-Wagner-Modell klassischen Konditionierens, und wo liegen seine Grenzen?

 

Zusammenfassung

Es werden elementare assoziative Lernprozesse behandelt, die zur Ausbildung von bedingten Reflexen, zum Erwerb neuer instrumenteller Verhaltensweisen und zur Unterscheidung von verhaltensrelevanten und -irrelevanten Situationsbedingungen führen. Dabei zeigen bereits Tiere erstaunliche Lernergebnisse bis hin zur Bildung von abstrakten Begriffen. Die für diese Lernformen vorliegenden behavioristischen Erklärungsansätze werden anhand von Ergebnissen vor allem der tierexperimentellen Lernforschung einer kritischen Betrachtung unterzogen. Es wird gezeigt, dass die tradierten behavioristischen Erklärungsansätze unzureichend sind, weil sie einseitig den Einfluss von Reizbedingungen und Bekräftigungen auf das Lernen thematisieren. Innere Lernbedingungen wie Lerndispositionen, die Ausrichtung der Aufmerksamkeit oder das Streben nach Vorhersage von Effekten des eigenen Verhaltens bleiben unberücksichtigt, obwohl deren Einfluss auf das Lernen vielfach gezeigt werden kann.

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Kapitel 3: Lernen als Bildung von Verhaltens-Effekt-Beziehungen

  • 3.1 Die Anpassung instinktiven Verhaltens an die Umgebung
    1. 3.1.1 Die Struktur instinktiven Verhaltens bei Tieren
    2. 3.1.2 Die Modifikation instinktiven Verhaltens durch klassische und instrumentelle Konditionierung
  • 3.2 Verhaltens-Effekt-Lernen
    1. 3.2.1 Der »differential outcome«- Effekt
    2. 3.2.2 Devaluationstechnik und die Determination des Verhaltens durch Effekterwartungen
    3. 3.2.3 Die Situationsabhängigkeit von Verhaltens-Effekt-Beziehungen
  • 3.3 Latentes Lernen: Verhaltens- Effekt-Lernen ohne Bekräftigung
  • 3.4 Antizipationsbedürfnis und Erwartungen als Verhaltensziele
  • 3.5 Fazit

 

Lernziele
  • Was zeichnet instinktives Verhalten aus?
  • Inwieweit wird durch klassische und instrumentelle Konditionierung Instinktverhalten verändert?
  • Worin besteht der Irrtum der behavioristischen S-R-Doktrin?
  • Welche Beobachtungen und Befunde zeigen die Determination tierischen Verhaltens durch ihre erwartbaren Effekte?
  • Was ist latentes Lernen, und inwiefern erweitert latentes Lernen das Verhaltensrepertoire?

 

Zusammenfassung

Tierisches Verhalten wird durch Instinkte kontrolliert. Tierisches Lernen muss demnach als Veränderung instinktiven Verhaltens verstanden werden. Aus dieser Perspektive handelt es sich beim klassischen und instrumentellen Konditionieren nicht um die Herausbildung von Reiz-Reiz- bzw. Reiz-Reaktionsverbindungen sondern um den Erwerb von Wissen darüber, welche Verhaltensweisen zu welchen Effekten führen. Es werden Experimente besprochen, die den Erwerb von Verhaltens-Effekt-Beziehungen und ihre verhaltensdeterminierende Funktion beweisen. Verhaltens-Effekt-Beziehungen werden situationsspezifisch differenziert, wenn gleiche Verhaltensweisen in unterschiedlichen Situationen zu verschiedenen Effekten führen. Dem Erlernen von Verhaltenseffekten liegt vermutlich ein elementares Bedürfnis nach Vorhersage zugrunde: Tiere streben danach, die Konsequenzen ihres Verhaltens vorhersagen zu können, unabhängig davon, ob die Konsequenzen belohnenden oder bestrafenden Charakter haben.

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Kapitel 4: Der Erwerb willkürlichen, zielgerichteten Verhaltens beim Menschen

  • 4.1 Der Primat des Verhaltens- Effekt-Lernens gegenüber dem Reiz-Reaktions-Lernen
    1. 4.1.1 Willkürliches versus unwillkürliches Verhalten
    2. 4.1.2 Die Blockierung des Lernens von Reiz-Reaktions-Beziehungen durch die vorrangige Beachtung von Verhaltenseffekten
    3. 4.1.3 Die Ausbildung situations abhängiger Verhaltens-Effekt-Beziehungen
  • 4.2 Situationsbezogene Gewohnheiten
  • 4.3 Latentes Verhaltens-Effekt- Lernen
    1. 4.3.1 Antizipationsbedürfnis: Ein Bedürfnis nach Vorhersage von Verhaltenseffekten
    2. 4.3.2 Unbeabsichtigtes (inzidentelles) Verhaltens-Effekt-Lernen
  • 4.4 Erwerb von Verhaltenssequenzen
    1. 4.4.1 Das serielle Wahlreaktionsexperiment
    2. 4.4.2 Die Wirkung statistischer, relationaler und raum-zeitlicher Strukturen beim Erlernen von Verhaltensfolgen
    3. 4.4.3 Die Wirkung von Reiz-Reiz-, Reaktions-Reaktions- und Aktions-Effekt-Beziehungen beim Erlernen von Verhaltensfolgen
    4. 4.4.4 Chunking: die Gliederung von Verhaltensfolgen in Teilfolgen mit erhöhter Vorhersagbarkeit der auszuführenden Hand lungen
  • 4.5 Der Erwerb antizipativer Verhaltenskontrolle: Die ABC-Theorie
  • 4.6 Lernen durch Imitation
    1. 4.6.1 Bewegungsdeterminierte Imitationen
    2. 4.6.2 Zieldeterminierte Imitationen
    3. 4.6.3 Spiegelneuronen: neuronale Grundlagen imitierenden Verhaltens
    4. 4.6.4 Funktionen der Imitation
  • 4.7 Fazit

 

Lernziele
  • Was unterscheidet willkürliches von unwillkürlichem Verhalten?
  • Warum setzt willkürliches Verhalten das Erlernen von verlässlichen Verhaltens-Effekt-Beziehungen voraus?
  • Unter welchen Bedingungen werden Verhaltens-Effekt-Beziehungen situationsspezifisch differenziert?
  • Worin manifestiert sich ein Bedürfnis nach Vorhersage von Verhaltenseffekten?
  • Unter welchen Bedingungen werden auch unbeabsichtigte Effekte mit dem Verhalten verbunden, das sie hervorgebracht hat?
  • Welche sequenziellen Strukturen haben Einfluss auf das Erlernen von Verhaltensfolgen?
  • Nach welchen Gesetzmäßigkeiten gliedern sich Verhaltensfolgen in Teilfolgen (»chunks«)?
  • Welche Grundannahmen charakterisieren die Theorie der antizipativen Verhaltenssteuerung (ABC-Theorie)?
  • Worauf beruht die Fähigkeit zur Imitation des Verhaltens anderer?
  • Inwiefern erhöht die Fähigkeit zur Imitation die evolutionäre Fitness?

 

Zusammenfassung

Auch beim Menschen hat der Erwerb von verlässlichen Verhaltens-Effekt Beziehungen Vorrang vor der Bindung des Verhaltens an Situationsmerkmalen. Situationsmerkmale gewinnen aber dann Einfluss auf das Verhalten, wenn die Verhaltenseffekte systematisch von ihnen abhängig sind. Es bilden sich Gedächtniseinheiten, in denen festgehalten wird, welche Effekte durch welches Verhalten unter welchen Bedingungen erreicht werden können. Der Erwerb dieses Wissens geschieht zwangsläufig für Effekte die angestrebt oder aus anderen Gründen beachtet werden. Die zugrunde liegenden Lernmechanismen sind Ausdruck eines elementaren Bedürfnisses nach Vorhersage der durch eigenes Verhalten zu erreichenden Effekte. Neben den Erwerb von Verhaltenswissen aus eigener Erfahrung tritt der Erwerb durch die Imitation des Verhaltens anderer. Neuronale „Spiegelstrukturen“ sind dabei an der Umsetzung beobachteten Verhaltens in motorische Impulse zur eigenen Ausführung ähnlichen Verhaltens beteiligt.

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Kapitel 5: Das semantische Gedächtnis: Bildung und Repräsentation konzeptuellen Wissens

  • 5.1 Die Bildung von Konzepten als Zusammenfassung von Objekten nach gemeinsamen Merkmalen
    1. 5.1.1 Experimente zur Konzeptbildung
    2. 5.1.2 Konzeptbildung als Reiz-Reaktions-Lernen
    3. 5.1.3 Konzeptbildung in Netzwerken
    4. 5.1.4 Konzeptbildungsalgorithmen
    5. 5.1.5 Kritik
  • 5.2 Die Bildung von Objektkonzepten in der Verhaltenssteuerung
    1. 5.2.1 Die Klassifikation von Objekten nach funktionaler Äquivalenz
    2. 5.2.2 Objektkonzepte und Handlungskontexte
    3. 5.2.3 Taxonomien: die hierarchische Ordnung von Objektkonzepten
    4. 5.2.4 Basiskonzepte: Das bevorzugte Abstraktionsniveau der Objektidentifikation
  • 5.3 Eigenschaften der Repräsen tation von Objektkonzepten
    1. 5.3.1 Merkmalsrepräsentationen
    2. 5.3.2 Prototypen
    3. 5.3.3 Exemplarrepräsentationen
    4. 5.3.4 Hybridrepräsentationen
    5. 5.3.5 Die Repräsentation von Konzepten unterschiedlicher Allgemeinheit
  • 5.4 Spracherwerb und der Erwerb konzeptuellen Wissens
    1. 5.4.1 Funktionen der Sprache
    2. 5.4.2 Das Erlernen von Wortbedeutungen
    3. 5.4.3 Die Differenzierung von Objektkonzepten im Spracherwerb
    4. 5.4.4 Spracherwerb und die weitere Strukturierung des semantischen Gedächtnis
    5. 5.4.5 Handlung – Sprache – Wissen
  • 5.5 Konzeptuelle Strukturen im semantischen Gedächtnis
    1. 5.5.1 Methoden zur Erfassung von Strukturen im semantischen Gedächtnis
    2. 5.5.2 Handlungsschemata
    3. 5.5.3 Repräsentationen von typischen räumlichen und zeitlichen Beziehungen zwischen Konzepten (Frames und Skripts)
    4. 5.5.4 Elemente der Sprache als Gegenstand linguistischer Kategorienbildung
    5. 5.5.5 Sprachliche und nichtsprachliche Zugänge zum semantischen Gedächtnis
  • 5.6 Fazit: Das semantische Gedächtnis als Grundlage für die Wahrnehmung und das Handeln in einer vertrauten Welt

 

Lernziele
  • In welchen theoretischen Ansätzen wird Konzeptbildung als Zusammenfassung von Objekten nach gemeinsamen Merkmalen erklärt?
  • Worin unterscheiden sich die Konzepte »klassischer« Konzeptbildungsexperimente von natürlichen Konzepten?
  • Nach welchen Kriterien werden in der Verhaltenssteuerung Objekte und Erscheinungen zu Konzepten zusammengefasst?
  • Wodurch kommt es zur Ausbildung von Konzepthierarchien und zur Hervorhebung von Basiskonzepten?
  • Welche Formen der Repräsentation von Objektkonzepten lassen sich unterscheiden?
  • Wie interagieren der Erwerb konzeptueller Strukturen und der Erwerb der Sprache?
  • Welche interindividuell verallgemeinerbaren konzeptuellen Strukturen bilden sich im semantischen Gedächtnis aus, und wie beeinflussen sie Wahrnehmen und Erinnern?
  • Worin unterscheiden sich nichtsprachliche und sprachliche Zugänge zum semantischen Gedächtnis?

 

Zusammenfassung

Die im Handeln als austauschbar erlebten Erscheinungen werden als konzeptuelles Wissen gespeichert. Dies umfasst vor allem Konzepte für Klassen von Objekten, die mit ihren Merkmalen, als Prototypen und/oder mit Beispielen im Gedächtnis gespeichert werden. Darüber hinaus werden typische Anordnungen in Szenen, typische Aufeinanderfolgen von Erscheinungen in Skripts sowie ihre Funktionen in typischen Handlungskontexten repräsentiert. Mit dem Erwerb der Sprache werden konzeptuelle Strukturen mitteilbar. Konzeptuelles Wissen kann damit auch von anderen übernommen werden. Im Ergebnis entfalten sich die Strukturen unseres Wissens und der Sprache in gegenseitiger Abhängigkeit. Alles, was wir wahrnehmen, aktiviert diese konzeptuellen Strukturen und wird so dem bereits Bekanntem zugeordnet, d. h. in seiner Bedeutung (wieder)erkannt. Das semantische Gedächtnis sichert damit, dass sich die in der Vergangenheit gemachten Erfahrungen im gegenwärtigen Wahrnehmen und Handeln unmittelbar niederschlagen.

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Episodisches Gedächtnis

 

Kapitel 6: Einleitung zum episodischen Gedächtnis

  • 6.1 Was ist das episodische Gedächtnis?
  • 6.2 Wozu dient das episodische Gedächtnis?
  • 6.3 Wie wird das episodische Gedächtnis untersucht?
  • 6.4 Was lernen wir aus Untersuchungen zum episodischen Gedächtnis?
  • 6.5 Fazit zu den Fragen, was das episodische Gedächtnis ist und wie es untersucht wird

 

Lernziele
  • Was ist das episodische Gedächtnis?
  • Wozu dient es?
  • Wie wird es untersucht?
  • Was lernen wir aus Untersuchungen zum episodischen Gedächtnis?

 

Zusammenfassung

Was wir erleben, hinterlässt zwangsläufig Spuren in unserem Gehirn, die es erlauben, vergangenes Geschehen zu reaktivieren. Die Gesamtheit dieser Spuren bildet das episodische Gedächtnis. Es speichert orts- und zeitgebundene Episoden unseres Lebens. Experimente zur Untersuchung des episodischen Gedächtnisses gliedern sich in drei Phasen: Eine Studierphase, in der die Versuchspersonen unter genau kontrollierten Bedingungen eine kurze Episode erleben (zumeist die Darbietung einer Reihe von Wörtern, Bildern, Sätzen oder Geschichten), eine Behaltensphase unterschiedlicher Länge (zumeist wenige Minuten bis zu Stunden) und eine Testphase, in der überprüft wird, in welchem Umfang die in der Studierphase dargebotenen Informationen bewahrt worden sind (zumeist freies Reproduzieren oder Wiedererkennen). Den drei Phasen entsprechen die grundlegenden Prozesse der Enkodierung von Informationen, ihrer Speicherung und ihrer Reaktivierung, deren Eigenschaften erforscht werden.

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Kapitel 7: Mehrspeichermodelle: Unterscheidung von Kurz- und Langzeitgedächtnis

  • 7.1 Die Unterscheidung eines Kurzzeit- und Langzeitgedächtnisses
    1. 7.1.1 Primär- und Sekundär gedächtnis bei James
    2. 7.1.2 Das klassische Mehrspeichermodell
  • 7.2 Der Kurzzeitspeicher im klassischen Mehrspeichermodell
    1. 7.2.1 Die Eigenschaften des Kurzzeitspeichers
    2. 7.2.2 Kritik am klassischen Kurzzeitspeicher
    3. 7.2.3 Konsequenzen für das Mehrspeichermodell
  • 7.3 Der Kurzzeitspeicher als Arbeitsgedächtnis
    1. 7.3.1 Die Architektur des Arbeits gedächtnisses und seine Begründung
    2. 7.3.2 Die phonologische Schleife
    3. 7.3.3 Die Erklärung vorliegender und weiterer Befunde durch die PL
    4. 7.3.4 Zur Funktion der phonologischen Schleife
    5. 7.3.5 Kritik an der phonologischen Schleife: ohne Einbeziehung von Bedeutung geht es nicht
    6. 7.3.6 Mehrwegemodelle der Wortverarbeitung als alternativer Ansatz
    7. 7.3.7 Der visuell-räumliche Kurzzeitspeicher
    8. 7.3.8 Abschließende Bemerkungen zu Baddeleys Modell vom Arbeitsgedächtnis
  • 7.4 Andere Konzeptionen des Arbeitsgedächtnisses
    1. 7.4.1 Was ist ein Arbeitsgedächtnis?
    2. 7.4.2 Das Arbeitsgedächtnis als aktivierter Teil des Langzeitgedächtnisses
  • 7.5 Fazit zur Unterscheidung von einem episodischen Kurz- und Langzeitgedächtnis

 

Lernziele
  • Was unterscheidet das Kurzzeitgedächtnis vom Langzeitgedächtnis?
  • Sind beide Teil des episodischen Gedächtnisses?
  • Wozu dient das Kurzzeitgedächtnis?
  • Gibt es verschiedene Kurzzeitgedächtnisse?
  • Wenn ja, wie unterscheiden sie sich?
  • Ist das Kurzzeitgedächtnis dasselbe wie das Arbeitsgedächtnis?
  • Wenn nein, wie unterscheiden sich beide?

 

Zusammenfassung

Nach der Behaltensdauer lassen sich ein Kurzzeit- (KZG-) und ein Langzeitgedächtnis (LZG) unterscheiden. Zunächst wurde angenommen, dass im KZG eine begrenzte Menge von Reizen eine kurze Zeit gespeichert wird. In einem Arbeitsgedächtnismodell wurden diese Annahmen differenziert. Es wurde ein phonologischer und ein visuell-räumlichen Speicher unterschieden und Prozesse zum Erhalt der jeweiligen Reize in diesen Speichern spezifiziert. Grundsätzlich ging man davon aus, dass kurzzeitig nur Reize, nicht aber ihre Bedeutung gespeichert werden. Die Repräsentation von Bedeutungen blieb dem LZG vorbehalten. Es lässt sich jedoch zeigen, dass die Bedeutung der Reize auch für ihre kurzzeitige Speicherung eine wichtige Rolle spielt. Vor diesem Hintergrund scheint die Unterscheidung von zwei getrennten Speichersystemen nicht gerechtfertigt. Das kurzzeitige Bewahren von Informationen dürfte eher Resultat einer befristeten Aktivierung aktuell beachteter Inhalte des LZG sein.

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Kapitel 8: Prozessmodelle: Das Behalten von Episoden als Funktion von Enkodier- und Abrufprozessen

  • 8.1 Behalten als Funktion itemspezifischer und relationaler Enkodier- und Abrufprozesse
  • 8.2 Behalten als Funktion von itemspezifischen Enkodierprozessen
    1. 8.2.1 Der Ansatz der Verarbeitungstiefe
    2. 8.2.2 Weitere Fragen, die im Kontext des Ansatzes der Verarbeitungs tiefe untersucht wurden, und Kritik an dem Ansatz
  • 8.3 Behalten als Funktion relationaler Enkodierprozesse: der Organisationsansatz
    1. 8.3.1 Kategoriale Organisation
    2. 8.3.2 Wissensschemata
    3. 8.3.3 Elaborative Organisation
  • 8.4 Behalten als Funktion von Enkodieren und Abrufen
    1. 8.4.1 Das Prinzip der Enkodierspezifität
    2. 8.4.2 Grenzen der Enkodierspezifität
  • 8.5 Enkodieren und Abrufen von itemspezifischer und relationaler Information
    1. 8.5.1 Generierungs-Rekognitions-Theorien
    2. 8.5.2 Enkodierspezifität beim Free Recall und Wiedererkennen
  • 8.6 Die Erklärung spezifischer Behaltenseffekte durch itemspezifische und relationale Information
    1. 8.6.1 Hypermnesie
    2. 8.6.2 Seriale Positionseffekte
    3. 8.6.3 Falsche Erinnerungen
    4. 8.6.4 Quellenkonfusion
  • 8.7 Itemspezifische und relationale Information beim Vergessen
    1. 8.7.1 Vergessen als Interferenz
    2. 8.7.2 Abrufinduziertes Vergessen
    3. 8.7.3 Gerichtetes Vergessen
    4. 8.7.4 Konsolidierung und Vergessen
  • 8.8 Autobiografisches Gedächtnis
  • 8.9 Spezifische Aspekte beim Wiedererkennen und freien Erinnern
    1. 8.9.1 Erinnern versus Vertrautheit beim Wiedererkennen
    2. 8.9.2 Darbietungsfolge von Reizen als spezifische Form relationaler Information: die Item-Order- Hypothese
  • 8.10 Fazit: Was haben die Prozessmodelle für das Wissen über das episodische Gedächtnis gebracht?

 

Lernziele
  • Was sind die Grundannahmen von Prozessmodellen?
  • Wie kann man zeigen, dass Prozesse das episodische Behalten beeinflussen?
  • Welche Prozesse spielen beim Erinnern eine Rolle?
  • Wie wirken die Prozesse beim Enkodieren und Abrufen zusammen?
  • Finden die Prozesse beim Enkodieren und Erinnern automatisch oder kontrolliert statt?
  • Wodurch wird erfolgloses Erinnern gefördert bzw. verhindert?
  • Wie unterscheiden sich das episodische und das semantische Gedächtnis?

 

Zusammenfassung

Im Gehirn kann nur gespeichert werden, was dort Spuren hinterlässt. Das episodische Gedächtnis kann also keine Ereignisse bewahren, sondern lediglich Spuren ihrer neuronalen Verarbeitung. Prozessmodelle thematisieren dementsprechend den Einfluss von Verarbeitungsprozessen auf die Gedächtnisleistung. Bei der Enkodierung von Informationen werden Prozesse, die der Individualisierung und Unterscheidung von Ereignissen dienen (Generierung itemspezifischer Informationen) von Prozessen unterschieden, die der Verknüpfung von Ereignissen dienen (Generierung relationaler Informationen). Beim Erinnern werden die Prozesse der Enkodierung reaktiviert. Dabei helfen wiederum Hinweisreize sowohl auf itemspezifische wie auf relationale Eigenschaften der zu erinnernden Ereignisse. Können Ereignisse nicht erinnert werden, sind entweder ihre Spuren zerfallen, der Zugang zu den Spuren ist blockiert, oder ihre Spuren werden nicht mehr von Spuren anderer Ereignisse unterschieden.

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Kapitel 9: Systemmodelle: Sensorische und motorische Prozesse beim episodischen Erinnern

  • 9.1 Behalten als Funktion modalitätsspezifischer Prozesse
  • 9.2 Multimodale Ansätze außerhalb der Gedächtnispsychologie
    1. 9.2.1 Multimodale Modelle in der Neuropsychologie
    2. 9.2.2 Multimodale Modelle des Objekterkennens
  • 9.3 Ein multimodales Gedächtnismodell
    1. 9.3.1 Die Grundzüge des multimodalen Modells
    2. 9.3.2 Erwartete Effekte zum Behalten von Bildern und ihren Bezeichnungen
    3. 9.3.3 Erwartete Effekte zum Behalten von Handlungsphrasen und deren Ausführung
    4. 9.3.4 Zum Vergleich von gesehenen und selbstausgeführten Handlungen
  • 9.4 Das Behalten von Bildern
    1. 9.4.1 Der Bildüberlegenheitseffekt und die Hypothese der dualen Enkodierung
    2. 9.4.2 Der Effekt der Bildkomplexität im Free Recall
    3. 9.4.3 Der Effekt der Bildkongruenz beim Wiedererkennen
    4. 9.4.4 Interferenzeffekte durch visuelle Ähnlichkeit und Doppelaufgaben
    5. 9.4.5 Kategorial-relationale Information beim Behalten von Bildern und ihren Bezeichnungen
    6. 9.4.6 Zusammenfassung zum Behalten von Bildern
  • 9.5 Das Behalten von Handlungen
    1. 9.5.1 Der Tu-Effekt
    2. 9.5.2 Die seriale Positionskurve nach Tun
    3. 9.5.3 Das Wiedererkennen nach Tun
    4. 9.5.4 Motorische Ähnlichkeit beim Behalten von Handlungen
    5. 9.5.5 Kategorial-relationale Information beim Behalten von Handlungen
    6. 9.5.6 Das Behalten von Handlungen nach Sehen und Tun mit und ohne reale Objekte
    7. 9.5.7 Zusammenfassung zum Behalten von Handlungen
  • 9.6 Implizites Behalten
    1. 9.6.1 Implizites versus explizites Behalten
    2. 9.6.2 Weitere Befunde zum impliziten Behalten
    3. 9.6.3 Erweiterungen des multimodalen Gedächtnismodells
  • 9.7 Fazit zur Unterscheidung sensorischer und motorischer Prozesse und zur Erklärung der unterschiedlichen Befunde in impliziten und expliziten Behaltenstests

 

Lernziele
  • Was sind modalitätsspezifische Prozesse?
  • Wie könnte man zeigen, dass sie das Behalten beeinflussen?
  • Unterscheiden sich die Prozesse beim Enkodieren, wenn es um sprachliche und nichtsprachliche Ereignisse geht?
  • Beeinflussen auch motorische Prozesse beim Enkodieren und Abrufen das Behalten?
  • Was unterscheidet das Erinnern an sprachliche und nichtsprachliche Reize?
  • Warum findet die Untersuchung von Handlungen beim Erinnern so wenig Beachtung?
  • Was unterscheidet explizites vom impliziten Behalten?

 

Zusammenfassung

Behaltensleistungen für Episoden werden durch sensorische Merkmale ebenso beeinflusst wie durch die Beteiligung motorischer Prozesse. So ist z. B. gezeigt worden, dass im Vergleich zu Wörtern Bilder besser behalten werden. Dieser Bildüberlegenheitseffekt beruht auf der Enkodierung von konkreten Bildmerkmalen wie Form, Größe, Farbe, Perspektive usw., aufgrund derer Bilder besser zu unterscheiden sind als Wörter. Ebenso ist gezeigt worden, dass einfache Handlungsphrasen wie „das Glas abtrocknen“ besser behalten werden, wenn sie nicht nur gehört oder gesehen, sondern selbst ausgeführt werden. Dieser Tu-Effekt beruht auf der Enkodierung von motorischen Merkmalen der ausgeführten Bewegungen. Sensorische wie motorische Merkmale beeinflussen auch implizite Behaltenstests. Das verweist darauf, dass ihre Enkodierung automatisch auch ohne gezielte Behaltensintention erfolgt. Es wird ein multimodales Gedächtnismodell diskutiert, das in der Lage ist, die berichteten Befunde integrativ zu erklären.

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Kapitel 10: Episodisches Gedächtnis und Hirnforschung: Systeme als funktional differenzierte Hirnstrukturen

  • 10.1 Zum Aufbau des Gehirns
    1. 10.1.1 Bildgebung und ereignis korrelierte Potenziale als Verfahren zur Untersuchung der Hirntätigkeit
    2. 10.1.2 Welche Funktionen haben verschiedene Hirnteile?
  • 10.2 Systeme als funktional differenzierte Hirnstrukturen
    1. 10.2.1 Zwei zentrale funktionale Aspekte: Sprache und Gedächtnis
    2. 10.2.2 Der Hippocampus als Grundlage des episodischen Erinnerns
    3. 10.2.3 Differenzielle Gedächtnis funktionen von MTL, Hippocampus und Amygdala
    4. 10.2.4 Die Rolle des MTL beim vertrautheitsbasierten Wiedererkennen
    5. 10.2.5 Die Rolle des MTL bei semantischen und episodischen Gedächtnisleistungen
    6. 10.2.6 Die Rolle des Neokortex für das episodische Erinnern
  • 10.3 Fazit zur Konvergenz psycho logischer und neurowissenschaftlicher Gedächtnisforschung

 

Lernziele
  • Unterstützt die Neurowissenschaft den Systemansatz?
  • Auf welchen Hirnstrukturen beruht das episodische Gedächtnis?
  • Unterstützt die Neurowissenschaft die Unterscheidung zwischen vertrautheits-basiertem und retrieval-basiertem Wiedererkennen?
  • Unterstützt die Neurowissenschaft die Unterscheidung zwischen einem semantischen und einem episodischen Gedächtnis?
  • Welche Rolle spielt der Neokortex beim episodischen Erinnern?

 

Zusammenfassung

Grundlage jeder Gedächtnisbildung sind Spuren neuronaler Prozesse im Gehirn. Die Verarbeitung der verschiedenen Sinnesinformationen und die Kontrolle der Motorik wird von jeweils spezifischen Teilen des Gehirns geleistet. Dementsprechend zeigen Messungen der Aktivität einzelner Hirnareale durch bildgebende Verfahren bei verschiedenen Gedächtnisleistungen sowie Analysen von Gedächtnisstörungen in der Folge von Hirnverletzungen, dass jeweils spezifische Teile des Gehirns an der Speicherung jeweils spezifischer Informationen beteiligt sind. So konnte z. B. gezeigt werden, dass sprachliche Inhalte bevorzugt in der linken Hemisphäre gespeichert werden, dass der Hippocampus für die Bildung episodischer Gedächtnisspuren unerlässlich ist, oder dass der mediobasale Temporallappen die Speicherung von Objektinformationen vermittelt. Im Ergebnis entsteht ein Bild von unterscheidbaren Hirnstrukturen, die interaktiv und teilweise unabhängig voneinander unser Gedächtnis im Ganzen konstituieren.

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